Evaluation de l’utilisation du numérique dans l’enseignement de
l’histoire de l’art
Monographie pour l’Ecole du Louvre, Mars
2004
Auteur : Marianne Serra
Sous la direction de : Xavier Perrot
Personne ressource : Michel Lefftz
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Depuis 2002, un livre
« underground » circule contentant tout le programme de la troisième
année d’histoire générale de l’art de l’Ecole du Louvre. Trois générations
d’élèves se sont succédées pour le construire. Ces élèves ont recherché dans
les livres et sur Internet tous les clichés[1]
projetés à chaque cours, et les ont reproduits sur un support numérique. Le
texte des cours était enregistré, puis dactylographié et reproduit sur ce même
support. De nombreux élèves, anonymes ont contribué à cet ouvrage. Gravé sur un
CD, infiniment réplicable à l’identique et sans grand coût, ne tenant pas de
place, il circule sous le manteau. Ce cédérom, que nous avons aidé à compléter,
a largement contribué à nos révisions de fin d’année.
Un autre cédérom circule,
qui peut déranger davantage. Celui-ci contient des photographies numériques
prises de l’écran de projection lors des cours. Il est accompagné, ou pas, des
cours dactylographiés. Le microphone étant seulement toléré, et pas par tous
les professeurs, je me demande ce qu’il en est des appareils photographiques.
J’imagine que cela peut déranger un professeur de savoir que tout le contenu de
son cours est accessible sur un support si facile à diffuser, sans qu’il puisse
vérifier l’authenticité des propos qui lui sont attribués.
Dans le même temps, M. Peltier, professeur d’histoire des arts d’Océanie, tentait, en cours organique, de projeter des images numériques, non sans quelques difficultés inhérentes au changement d’outil.
Ainsi m’est venue l’idée de cette évaluation de ce que le numérique pouvait et, à mon sens, devait apporter à l’enseignement de l’histoire de l’art, et tout particulièrement à l’Ecole du Louvre. Je dédie donc ce mémoire à tous les professeurs de mon Ecole, en espérant qu’il éclaircira quelques points obscurs des nouvelles technologies.
Je tiens à remercier Monsieur Michel Lefftz de l’Université Catholique de Louvain de m’avoir accordé un peu de son temps et de son attention. Merci également de m’avoir transmis le rapport de Séverine Livin et Anne Verwaerde, dont l’étude m’a été précieuse. Toujours à l’UCL, merci à Monsieur Ralph de Koninck de m’avoir permis d’assister à son cours, et d’avoir répondu à mes quelques questions.
De l’Ecole du Louvre, je remercie tout particulièrement Mme de Font-Réaulx, qui a su répondre si promptement à mon mèl pourtant si tardif.
Je suis très reconnaissante à Monsieur Xavier Perrot, d’avoir accepté ma proposition de sujet de monographie, mais aussi de m’avoir soutenue dans cette aventure.
Enfin, merci à mes amis de l’Ecole, qui se reconnaîtront, de m’avoir aidée et encouragée pendant ces quelques années (et merci pour le CD !).
Sommaire
A. Un cours d’histoire générale de l’art à l’Ecole du
Louvre aujourd’hui
B. Les limites du système actuel
II. L’UTILISATION DU NUMERIQUE POUR LA
PRESENTATION D’UN COURS D’HISTOIRE GENERALE DE L’ART
B. La mise à disposition et la gestion des images numériques
C. La présentation d’un cours numérique
III. PROPOSITION POUR L’UTILISATION DU NUMERIQUE AVANT
ET APRES LE COURS
A. Recherches et communication pour les professeurs
B. Recherches et communication des élèves
C. Un exemple de logiciel spécialisé : eGems
Communicator
F. Autoévaluation et évaluation
Table des
illustrations et des annexes
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Mo, sans les annexes).
Evaluation de
l’utilisation du numérique dans l’enseignement de l’histoire de l’art :
Introduction
Au congrès d'historiens d'art de
Vienne, en 1873, Bruno Mayer invita ses collègues à admirer le processus de
projection d’images en utilisant une source lumineuse. Il présenta une machine
appelée le Skioptikon capable de projeter sur un mur des images
enregistrées sur verre.
Ce
processus avait été dévoilé et exposé à la première exposition mondiale, en
1851 à Londres, et était connu pendant un certain temps comme Lanterna
Magica. Mais cela a pris environ cinquante ans, et une personne de la
stature de Hermann Grimm, pour persuader le milieu universitaire de reconnaître
le Skioptikon[2].
Finalement,
tous les instituts d’enseignement d’histoire de l’art sont passés à la
projection d’images sur plaques de verre. Plus tard, le passage vers la
diapositive 35mm n’était qu’une évolution naturelle.
Les
diapositives sont encore très largement utilisées aujourd’hui, mais un nouveau
moyen de montrer des œuvres est apparu : le numérique.
Le
numérique définit non seulement les images digitalisées, mais également tous
les systèmes de bases de données informatiques, de mise en commun
d’informations sur réseau, ainsi que les logiciels de présentation, d’édition
d’image, de communication, et bien d’autres encore. Son utilisation dans
l’enseignement de l’histoire commence à se généraliser, du moins en ce qui concerne
les images. A l’Ecole du Louvre, quelques professeurs se lancent dans cette
aventure, timidement. Ce texte est destiné à les encourager, en leur présentant
très schématiquement, les possibilités de cette nouvelle dimension qu’est
l’informatique.
Nous
aurions souhaité avoir plus de contacts avec différentes universités dans le
monde, utilisant le numérique plus que notre Ecole. Malheureusement, de la
vingtaine de personnes que nous avons cherché à joindre, trois seulement ont
répondu. Ce mémoire est donc avant tout une synthèse d’expériences personnelles
et de recherches documentaires (surtout en ligne, car il y a peu d’écrits
publiés sur ce sujet), et de contacts précieux, surtout à Paris et à
Louvain-la-Neuve, en Belgique.
Nous
tenterons tout de même de répondre à trois questions dans l’ordre :
§
Quelle est l’utilisation que font
actuellement les professeurs et les élèves d’histoire de l’art du numérique ?
§
Quelles possibilités offre le
numérique pour la présentation d’un cours d’histoire de l’art ?
§
Quelles possibilités offre le
numérique pour l’étude, les révisions et les examens d’histoire de l’art ?
Nous
n’aborderons pas ici la problématique de l’enseignement à distance (e-learning)
car nous estimons qu’elle n’est pas spécifique à l’histoire de l’art.
N’étant
pas spécialiste du droit, nous n’aborderons pas non plus les questions
juridiques autour de l’utilisation de l’image numérique. Une directive européenne[3] précise que cette
utilisation est autorisée dans le cadre de l’éducation pour les œuvres tombées
dans le domaine public (donc l’auteur est décédé depuis plus de 70 ans).
Par
ailleurs, l’Ecole du Louvre nous ayant demandé de rendre de mémoire sous forme
papier et sur un cédérom, ce texte est écrit pour être lu sur un ordinateur, en
ligne et hors ligne. Il est doté de nombreux liens hypertextes (qui
apparaîtront en gris sur la version papier). Les liens dans le texte mènent à
des fichiers sauvegardés sur le cédérom. Les liens en note de bas de page
conduisent, eux, à l’adresse URL présentée.
A. Un cours d’histoire générale de l’art à l’Ecole du Louvre
aujourd’hui
Ce
mémoire est écrit pour l’Ecole du Louvre (EDL), et rédigé par une ancienne
élève de son premier cycle d’histoire générale de l’art (HGA). Nous nous
attacherons à recenser les problématiques soulevées lors d’un cours d’histoire
de l’art à l’EDL. Nous comparerons ce cours aux cours d’HGA d’autres
institutions d’enseignement secondaire, notamment l’Université catholique de
Louvain, sur laquelle nous avons pu lire une étude riche et détaillée, et où
nous avons eu l’occasion d’assister à un cours d’HGA[4] et de nous entretenir avec
deux professeurs d’histoire de l’art.
A
l’Ecole du Louvre, l’enseignement de l’histoire de l’art se divise en deux
blocs : le tronc commun où est enseignée l’histoire générale de l’art de
la préhistoire à nos jours, sur trois années, et le cours organique, spécialité
choisie par l’élève. La spécialité est elle-même sous divisée en trois types de
cours : le cours organique, ouvert conjointement aux élèves des trois
années, ainsi qu’aux auditeurs ayant choisi cette spécialité ; et le cours
annexe, ouvert, selon les spécialités, aux élèves des trois années, ou d’une
seule année ; enfin, les travaux pratiques, qui ne sont pas dispensés pour
toutes les spécialités, mais qui regroupent généralement un petit nombre
d’élèves à la fois.
Le
bloc d’histoire générale de l’art, accessible uniquement élèves, est également
sous-divisé. Nous avons des cours en amphithéâtre, avec toute la promotion, six
cents élèves, environ, en première année. Nous avons également des séances de
travaux dirigés devant les œuvres (TDO), dans les différents musées et
monuments de Paris et de sa région. Ces TDO se déroulent par groupes de quinze,
en moyenne.
Nous
considèrerons essentiellement les cours d’histoire générale de l’art en
amphithéâtre. En effet, c’est surtout pour ces cours magistraux que se pose la
question de l’utilisation du numérique. De plus, peu d’autres écoles peuvent
dispenser des cours directement devant les œuvres. Nous ne pouvons donc pas
comparer de façon réaliste les cours en petit groupe de l’EDL et des autres établissements.
Voyons
d’abord le déroulement d’un cours d’HGA à l’amphithéâtre Rohan, en premier
cycle de l’Ecole du Louvre. Cette description est une synthèse d’expériences
personnelles en tant qu’élève[5], et de conversations
occasionnelles et impromptues avec des professeurs.
Le
professeur arrive environ un quart d’heure avant le début du cours, avec ses
diapositives, afin de les placer dans les deux carrousels mis à sa disposition.
Il peut éventuellement fournir des documents à scanner par l’appariteur et à
projeter grâce à un projecteur data. En de très rares occasions, une vidéo sur
cassette VHS a été projetée à l’aide d’un projecteur vidéo. L’appariteur
restera en régie pendant toute la durée du cours afin d’assurer les réglages de
diapositives, de projecteurs, de lumière et de son. Un seul professeur a
utilisé un diaporama numérique depuis son ordinateur portable[6].
Le
cours dure une heure et demie, durant laquelle, le professeur projette entre
quarante et soixante-dix clichés, qu’il fait défiler grâce aux boutons placés
sur le pupitre. Ces clichés présentent soit des œuvres différentes, soit des
vues différentes d’une même œuvre. Presque tous les professeurs utilisent les
deux carrousels, afin de comparer les images. Lorsqu’une diapositive est à l’envers,
ou lorsque le professeur souhaite changer de moyen de projection (data ou
vidéo), l’appariteur en régie fait le nécessaire. Parfois les professeurs
projettent des transparents, photocopies couleurs d’images tirées de livres,
grâce au rétroprojecteur qui se trouve à côté d’eux.
Dans
certaines matières où les noms sont parfois difficiles à orthographier, le
professeur les épelle, ou les écrit sur une feuille du rétroprojecteur.
Certains professeurs établissent une liste de noms complexes qu’ils projettent
au début et à la fin du cours, afin que les élèves la recopient[7]. D’autres distribuent, en
plus des polycopiés de la bibliographie d’usage, un lexique ou une liste de
mots empruntés à une langue étrangère et dont il faut être sûr l’orthographe[8]. Dans d’autres
établissements, notamment en Belgique, aux Etats-Unis et au Canada, il est
fréquent que les professeurs fournissent à chacun des élèves un syllabus, un
recueil de documents comportant le plan du cours et une bibliographie, et
parfois un petit lexique et une liste de clichés. Dans certains cas, ce recueil
comporte des reproductions des clichés les plus importants.
A
l’Ecole du Louvre, lorsque le cours est terminé, rares sont les professeurs qui
se disent à disposition des élèves pour répondre à d’éventuelles questions.
Lorsque cela est le cas, l’élève doit aller voir le professeur (généralement
pressé) à l’avant de l’amphithéâtre et attendre son tour pour poser sa
question. Il est dommage que, le professeur ne parlant plus dans le microphone,
personne d’autre ne profite de la réponse. Sur les trois années, un seul
professeur[9] propose de prendre dix
minutes à la fin de son cours pour répondre aux questions des élèves devant
tous et non en aparté. Cela encourage les élèves qui sinon hésiteraient à poser
leur question. Un professeur[10] donne également son
adresse mèl afin que l’on puisse lui poser des questions, même après le cours.
B.
Les limites du système
actuel
Il
faut noter que l’Ecole du Louvre a fait l’objet d’une grande campagne de
rénovation il y a peu. Nous avons le privilège de bénéficier d’un matériel
récent, abondant et performant par rapport à d’autres institutions. En effet,
bien que toutes les universités d’histoire de l’art disposent d’un projecteur
de diapositives dans leur amphithéâtre principal, beaucoup d’entre elles ne
semblent pas disposer de deux carrousels (c’est le cas, par exemple, de
l’Université catholique de Louvain). Or, la comparaison d’œuvres est
essentielle dans la pertinence d’un discours d’historien de l’art. La mémoire
visuelle ne suffit pas toujours à saisir toutes le nuances entre deux œuvres ou
deux vues d’une même œuvre. Par ailleurs, ces universités n’ont, en général,
pas de moyen de projeter autre chose que des diapositives. De plus, certaines
universités n’ont pas non plus d’appariteur, ce qui oblige le professeur à
faire des allers-retours entre son pupitre et la régie si une diapositive est à
l’envers ou si le carrousel s’enraye (c’est le cas de l’UCL).
La
question du passage au numérique se pose donc avec encore plus de pertinence
pour ces universités moins équipées que l’Ecole du Louvre. Cependant, même avec
deux carrousels, l’usage des diapositives présente des limites pour
l’enseignement de l’histoire de l’art.
D’une
part, il est impossible d’improviser. Le cours doit se dérouler du début
jusqu’à la fin tel que le professeur l’avait préparé. Si une question est posée
dont la réponse nécessite la projection d’une image différente (autre vue d’un
même objet, ou objet différent pour comparer), le professeur est obligé de
reporter son explication au cours suivant. Malheureusement, il peut oublier et
la question peut rester sans réponse.
Par
ailleurs, certaines images sont très difficiles à photographier, et donc à
projeter, en entier. C’est le cas, par exemple, des reliefs horizontaux très
longs (voir le relief d’Ahénobarbus,
au Louvre, voir Figure 1), ou très hauts
(une obélisque, par exemple). Lorsqu’on tente de les photographier, l’objet
apparaît déformé et illisible. Même deux images côte à côte ne rendent pas
l’œuvre lisible dans son ensemble.
On
peut également soulever, parmi les limites de la diapositive, la question de la
présentation du cinéma et de l’art mobile. En effet l’enseignement de
l’histoire de l’art ne peut pas s’arrêter aux seuls objets immobiles, sous
prétexte qu’une diapositive ne peut montrer un objet en mouvement. Nous
parlons, à partir de la fin du XIXème siècle des débuts du cinéma.
Ensuite, au XXème on évoque l’art mobile d’Alexander Calder, mais
également l’expansion des happenings, comme les « Actions »
de Joseph Beuys. En cours des arts d’Océanie, on nous parle du bruit que font
les instruments et les costumes en mouvement lors des cérémonies. Pourtant,
nous ne voyons ni n’entendons rien de tout cela, car ce serait trop compliqué,
et nous perdrions trop de temps à changer de projecteur et à démarrer la
séquence audiovisuelle, pour revenir, deux minutes plus tard, aux diapositives.
Pour
l’instant, l’enseignement de l’histoire de l’art à l’Ecole du Louvre se termine
au XXème siècle. Or, déjà au siècle dernier, l’art numérique
connaissait un grand succès parmi les artistes. Là aussi, pour le présenter, il
faudrait passer au projecteur data et lancer le fichier sur un ordinateur ou un
lecteur DVD. Cette forme d’art moderne est omise de l’enseignement car trop
compliquée à montrer.
Ce
problème de manque de souplesse due à la mixité des supports est évoqué depuis
quelques années (deux ans, selon l’étude de S. Livin et A. Verwaerde). En
effet, certains professeurs disposent d’images numériques ou de clips vidéo
personnels. S’ils souhaitent les montrer à leurs élèves en cours, cela implique
qu’ils préviennent l’appariteur et que celui-ci fasse le transfert de
projecteur en cours de présentation. Cela prend toujours du temps. Lorsqu’il
n’y a pas d’appariteur en régie, le professeur doit se déplacer lui-même et
effectuer les branchements. Notons au passage que l’Ecole du Louvre,
contrairement à d’autres institutions d’enseignement d’histoire de l’art,
dispose d’ordinateurs relativement récents dans la majorité de ses
amphithéâtres, branchés en permanence sur un projecteur data. Il est alors plus
simple que le professeur apporte son matériel sur un cédérom ou une clé USB,
plutôt que sur son ordinateur portable. Cette solution est fortement encouragée
par le responsable des régisseurs de notre école[11].
La
difficulté majeure des diapositives réside essentiellement dans
l’utilisation-même de l’objet diapositive. En effet, la diapositive est un
objet fragile. Des dégradations : jaunissement, la déformation du film, le
rayage et la désolidarisation entre le support et le film, sont inévitables.
Bien qu’elles soient petites et fines, la conservation des diapositives
requiert de l’espace et des conditions particulières de rangement. Dans une
diapothèque comme celle de l’Ecole du Louvre, qui conserve plus de quatre cent
mille diapositives, un cliché mal rangé est un cliché perdu. Il faut donc du personnel
en permanence pour veiller au respect des codes de rangement et de
conservation.
Par
ailleurs, pour préparer son cours, le professeur doit venir choisir et retirer
se diapositives jusqu’à deux semaines à l’avance. Si une diapositive n’a pas
été rendue à temps ou est utilisée par un autre professeur pour un autre cours,
elle doit être reproduite. Cela prend du temps et coûte cher. A l’UCL, de
nombreux professeurs ont opté pour leur propre diapothèque personnelle[12], pour plus d’autonomie.
En outre, surtout si un professeur doit faire une intervention dans une
université éloignée, il y a toujours un risque de perte.
Enfin,
après le cours, le professeur ayant utilisé la diapothèque doit aller rendre
ses clichés. Il défait ainsi tout le support de son cours jusqu’à l’année
suivante, où souvent il reprendra, à peu de chose près, les mêmes clichés.
Il
est aujourd’hui impossible pour un historien de l’art, élève ou professeur, de
ne pas être tenté par les myriades de bases de données informatiques qui nous
proposent un accès direct et gratuit à l’outil principal de nos études :
l’image. Certaines sources nous proposent également des informations
textuelles, mais nous verrons que cela pose plus de problèmes de fiabilité que
la recherche d’images.
Ces
bases de données et banques d’images, Jacques Renard, Directeur de
l’Administration générale en parle dès 1993[13] :
« Instruments de travail pour une meilleure connaissance
du patrimoine, outils de gestion des éléments qui le constituent, moyens de
diffusion de l’information auprès du public, les bases de données permettent
ainsi aux spécialistes et aux amateurs d’effectuer des recherches sur
l’iconographie, la typologie et l’historique d’une œuvre, de consulter en ligne
des catalogues bibliographiques et d’accéder aux inventaires réalisés par les
services d’archives. […] Associées aux bases de données, des banques d’images,
développées récemment par les services de la culture ou avec leur soutien,
mettent à disposition de tous des centaines de milliers d’images du
patrimoine. »
En
1993, ces informations n’étaient pas encore mises à disposition du grand public
français ou international. Le World Wide Web venait d’être créé, il n’y avait
que 90 000 internautes dans le monde[14], et World-Net proposait
les premiers accès Internet en France. Les efforts du Ministère de l’Education
nationale et de la Culture profitaient donc exclusivement aux utilisateurs
ayant accès aux différents réseaux internes disposant d’une base de donnée.
Aujourd’hui,
de multiples émanations de ces bases sont accessibles sur Internet et se
regroupent en bases beaucoup plus grosses, performantes et conviviales. C’est
le cas de la base JOCONDE[15], qui se présente comme le
« catalogue des collections des musées de France, en archéologie,
beaux-arts, arts décoratifs, ethnologie, histoire, sciences et techniques » ;
ou de NARCISSE[16] (Network of Art Research
Computer Image SystemS in Europe), la « base documentaire sur les
peintures de chevalet du laboratoire de recherche des musées de France ».
La future base EROS[17] (European Research Open
System) du C2RMF, réunira toutes les informations et les rapports d’analyse en
laboratoire sur chaque œuvre étudiée au Centre de Recherche et de Restauration
des Musées de France. De même, l’interface de recherche de la base de ART ON DEMAND (AOD)[18], puise dans les fonds du
C2RMF, de la RMN (Réunion des Musées nationaux), du WEB et de Alinari. Et il
faut encore citer toutes les bases répertoriées sur le site de documentation du
Ministère de la Culture[19].
La
France était plutôt en avance sur les autres pays en ce qui concerne la
numérisation et la mise en ligne d’informations. Ses bases de données sont
aujourd’hui très fournies et seraient presque suffisantes pour illustrer un
cours cohérent sur une époque artistique. Néanmoins, il est important de
présenter également d’autres collections que celles des musées de France. Les
quelques sites suivants, accessibles à tous, présentent des images
particulièrement intéressantes pour un professeur ou un élève en histoire de
l’art.
Tout
d’abord, nous devons citer les sites de musées dont tout ou partie des
collections ont été numérisées et mises ligne, c’est le cas du Getty Museum[20]. Le site insecula.com[21] est également une source
précieuse de photographies d’objets présentés dans les musées à travers le
monde (en particulier France, Italie, Egypte et Etats-Unis). Certaines bases,
plus proche de la JOCONDE française, regroupent les collections d’un pays.
C’est le cas du site de l’Institut
royal du Patrimoine artistique[22] (KIKIRPA), qui présente
« plus de 850.000 clichés, qui couvrent les divers aspects de l'art en
Belgique: monuments et sites, sculpture, peinture, peinture murale, textile,
orfèvrerie, verre, céramique, documents graphiques, ainsi que l'archéologie, le
folklore, les professions anciennes, etc. » Pour l’architecture, le
site ArchNet[23] est un exemple de
communauté en ligne de partage de photographies d’architecture prises par des
architectes, des historiens de l’art et des amateurs. Ce site est
particulièrement axé sur l’architecture islamique dans le monde.
Le
site Artcyclopedia[24] présente un moteur de
recherche en histoire de l’art, qui va puiser ses informations et ses images
sur toutes les sources disponibles en ligne : sites de musées, bases de
données, sites personnels, etc. Le but étant de proposer des images numériques
de très haute qualité. Citons enfin la fonction « Recherche d’image »
dans le moteur de recherche Google[25]. Celle-ci permet de taper
un mot clé et de n’avoir en résultat que des vignettes d’images dont le titre
comporte le mot clé.
Cet
afflux d’images est d’hors et déjà accessible aux professeurs, et peut-être
plus encore aux élèves.
Deborah
Seid Howes du Metropolitan Museum of Art, dans son essai intitulé « Connecting
with classrooms through computers », acte de ichim 1997, remarque
que de grandes campagnes d’informatisation des écoles ont été menées
depuis le milieu des années 1990[26]. Le but de ces campagnes
était d’équiper toutes les écoles en ordinateurs modernes, de connecter toutes
les salles de classe à l’Internet, et de former à la fois les élèves et les
professeurs à l’utilisation de ces nouvelles technologies. Aux Etats-Unis, on
parle du « Technology Literacy Challenge », lancé en 1996 par
Bill Clinton. En France[27], ce concept s’est surtout
développé à la rentrée scolaire de 1998. En Belgique, un projet semblable est
adopté en 1999[28].
Il
est important de noter qu’aujourd’hui ce sont les élèves de ces premières
classes informatisées qui sont en université. Deborah Seid Howes fait remarquer
que les exigences de ces élèves dans le domaine des technologies de
l’information et de la communication (TIC) sont grandes. Ils savent ce que
peuvent faire les TIC et ont pris l’habitude de s’en servir. Ces étudiants
« attendent d’une information qu’elle reflète des perspectives
multiples, quelle soit reliée à des sources originales, et qu’elle génère de
nombreuses issues possibles[29]. »
Donc,
que les professeurs utilisent le numérique dans leur cours ou non, les élèves,
qui ont été habitués à trouver des informations, sur l’Internet notamment,
continueront à utiliser cette source comme premier lieu de recherche.
Dans
la plupart des écoles d’histoire de l’art, en sortant d’un cours, les élèves
doivent aller rechercher les clichés projetés lors du cours. Ceci, pendant
qu’ils sont encore « frais » dans leur mémoire. Ces clichés serviront
lors de leurs révisions. A l’Ecole du Louvre, comme nous l’avons dit, une
moyenne de soixante clichés est montrée par cours, dans un amphithéâtre de 600
personnes. Or, notre bibliothèque ne contient pas 600 places assises. Par
ailleurs, certains clichés sont rares et n’apparaissent que dans un ou deux
livres. Il n’y a pas 600 exemplaires de ces livres. D’où les
« embouteillages » pour consulter les livres.
Ensuite,
ces clichés sont photocopiés. Puis ils sont classés dans de gros classeurs, en
moyenne un à deux classeurs d’archives par matière. En plus du fait que cela
abîme les livres et coûte cher aux élèves, cette grande utilisation de papier
n’est pas très écologique.
Devant
cette situation, quelques élèves ont décidé, depuis deux ou trois ans, de se
concentrer sur les sources disponibles sur Internet. Ils ont essayé de trouver,
sur les sites et les bases de données, un maximum d’images, afin de n’avoir
plus qu’une poignée de clichés à trouver dans les livres. Ils enregistrent les
images sur leurs disques durs et les classent d’un clic dans des dossiers. Ils
peuvent se diviser la liste de clichés à trouver et se communiquer les images
par mèl.
Il
existe maintenant un cédérom avec tous les clichés projetés en troisième année
de 2001-2002 et 2002-2003. Ce cédérom circule, est largement diffusé dans
l’école, et personne ne sait plus qui l’a compilé ni d’où viennent les images.
Malheureusement, il comporte des erreurs (d’attribution, de titre, de date,
etc.), dont certaines sont assez graves et sa diffusion ne peut plus être
arrêtée. C’est le risque que présente un travail précipité, un peu anarchique
et presque confidentiel.
La
recherche de clichés est un travail énorme et central dans l’enseignement de
l’Ecole du Louvre. Le fait de pouvoir le copier en deux minutes démystifie un
peu ce travail. C’est peut-être pour cela que l’existence de ce cédérom était
tenue presque secrète, par « respect » envers celui ou celle qui l’a
commencé. Cependant, maintenant ce cédérom existe et circule, et il contient
des erreurs. Ne faudrait-il pas que les professeurs se le procurent et en corrigent
les quelques erreurs, puis le remettent à disposition des élèves ?
A
l’UCL en Belgique et à Stanford[30] aux Etats-Unis, les
élèves en histoire de l’art ont à leur disposition un cédérom avec tous les
clichés à connaître pour les examens. Dans ces cas, l’initiative est venue des
enseignants. A l’Ecole du Louvre, les professeurs sont réticents à l’idée de
fournir un syllabus ou le plan de leur cours aux élèves. On nous dit que cela ne
correspond pas à l’optique de l’école et à sa méthode d’enseignement, que les
élèves doivent chercher les 5000 clichés par an dans les livres, afin de se
familiariser avec d’autres reproductions et d’autres informations non données
en cours. Cette approche, respectable, est rendue caduque par la possibilité de
recherche et de reproduction de l’image numérique.
Enfin,
une autre preuve de la présence du numérique et de sa diffusion à l’Ecole du
Louvre, et probablement dans les autres écoles n’utilisant pas les syllabus ou
les recueils « officiels » de clichés : certains élèves viennent
en cours avec des appareils photo numériques, et photographient
systématiquement tous les clichés montrés. Accompagné d’un enregistrement
magnétique ou numérique audio, ces photos représentent un outil précieux pour
les révisions. Le tout existe également sur cédérom. Le microphone dans un
cours est maintenant toléré, mais l’appareil photo numérique ne l’est pas. En
2003, il a suffit d’un flash non désactivé pour que l’appariteur vienne
confisquer l’appareil. Mais il n’en a vu qu’un.
Précisons
tout de même que, bien que quelques cours dactylographiés (mot à mot, d’après
une cassette audio) et quelques pages scannées de livres de référence aient été
ajoutées à ces deux cédéroms, ils ne suffisent pas à réviser les examens de
l’Ecole du Louvre, pour lesquels on nous demande un savoir encyclopédique. Le
support numérique tel qu’il existe actuellement ne remplace pas les livres ni
le travail personnel en histoire de l’art[31].
Maintenant,
ces cédéroms circulent en dehors du cercle des étudiants de l’Ecole du Louvre.
De nombreux étudiants d’autres universités parisiennes en connaissent
l’existence et beaucoup s’en sont procuré une copie. La rivalité entre l’EDL et
les universités n’est pas un secret. Aujourd’hui tous les étudiants d’histoire
de l’art ont accès au contenu presqu’intégral des cours de l’Ecole, sans que
leur origine n’y figure. Que se passerait-il si les professeurs d’histoire de
l’art d’une de ces universités décidaient de faire de ce cédérom leur syllabus
numérique pour la rentrée 2004 ?
Les
erreurs que nous avons pu relever dans la légende des images du premier cédérom
de troisième année que nous évoquions, étaient généralement la répétition
d’erreurs à la source. En effet, il y a aujourd’hui deux problèmes dans ces
sources numériques, selon leur nature :
Les
bases de données reconnues par les grandes instances d’histoire de l’art
(musées, écoles et ministères de la culture) telles que Art on demand, Joconde,
Getty, Narcisse, KIKIRPA, etc., contiennent parfois de erreurs, mais leur
réputation est telle que l’élève préférera copier cette erreur que remettre en
question la source.
Si
constituer une banque d’informations colossale comme, par exemple, l’idéal EROS
du C2RMF, est un projet humaniste, il requiert d’énormes moyens financiers et
humains. Malheureusement, la saisie des informations se fait parfois un peu
trop vite, et des erreurs apparaissent. Les personnes qui saisissent ne sont
généralement pas des spécialistes[32], ils ne peuvent donc pas
repérer leur erreur immédiatement. Des milliers de fiches sont remplies et
mises en ligne chaque jour, à la fin de la journée, il est trop tard pour tout
relire. L’erreur demeurera jusqu’à ce qu’un spécialiste, un jour, consulte cette
fiche et rapporte l’erreur.
Quant
aux sites personnels, comme le fait remarquer Michael Greenhalgh, professeur
d’histoire de l’art à la Australian National University de Canberra :
« self-publishing means academic standards – if any – are self-imposed[33]. »
Bien qu’on trouve beaucoup d’informations intéressantes, il arrive que ces
pages contiennent des aberrations. Cependant, l’utilisateur est beaucoup plus
critique et attentif face à ces sources que face aux bases de données plus
« officielles » évoquées précédemment.
Par
ailleurs, sur les sites personnels, nous ne connaissons pas le degré
d’originalité et de fiabilité des informations proposées. En effet, d’où
proviennent les images et le texte ? Les sources ne sont généralement pas
citées. Or le texte, comme les images, ont pu être modifiées. C’est ce que
Petra Klara Gamke, professeur assistant à l’Institut d’Histoire de l’Art de
Heidelberg, en Allemagne, appelle le problème de la « digipulation[34] »,
ou la manipulation de données digitales. Le danger de cette manipulation est
qu’elle est indécelable pour l’instant. Ce texte date de 2000, mais c’est
encore en grande partie vrai aujourd’hui. De plus, elle n’est pas
nécessairement voulue par l’auteur : le simple fait de changer le format
d’une image ou d’un texte est une digipulation. Mme Gamke avance que la
profusion d’images et de textes « digipulisés » sur Internet
n’est pas due à la malhonnêteté des créateurs de pages personnelles, mais à la
facilité de manipuler ces données. Elle affirme que le sentiment d’infraction
diminue proportionnellement à la difficulté de l’infraction. Il est aujourd’hui
assez facile d’ajouter un personnage aux Noces de Cana de
Véronèse, avec un bon logiciel de montage photographique (voir Figure 2). Or, pour peu qu’on ne change pas
le titre du fichier, cela peut prêter à confusion. Un utilisateur de Google
Image cherchant le Véronèse trouverait le fichier manipulé parmi les résultats
de sa recherche.
Un
autre inconvénient de ces sources numériques, est que, pour l’instant, il est
trop facile de copier un fichier sur son disque dur sans en marquer l’origine.
Ainsi, si un étudiant, ou un professeur, trouve un article dont un seul
paragraphe l’intéresse, il peut en faire un copier/coller sur un traitement de
texte, en pensant l’utiliser un jour. Malheureusement, en faisant cela, il perd
la référence de ce texte, qui devient inexploitable. Ce problème, qui se posait
déjà avec les photocopies, est actuellement réglé de la même façon : on
copie tout l’article, avec le nom de l’auteur, et on « colle »
l’adresse URL de la source sur le même document. Mais cela prend beaucoup de
temps, et n’est pas entré dans les mœurs des utilisateurs.
II.
L’utilisation du numérique pour la présentation d’un
cours d’histoire générale de l’art
Lorsqu’on
parle d’utilisation du numérique dans un cours d’histoire de l’art, la première
chose qui nous vient à l’esprit est la question des images numériques. Dans un
mèl du 15 mars 2004, Dominique de Font-Réaulx, professeur d’histoire de l’art
du XIXème siècle en premier cycle de l’Ecole du Louvre, confiait[35] :
« Oui, j'ai déjà caressé l'idée de présenter mon cours
grâce à Power Point mais sans aller beaucoup plus loin que l'idée. A moitié par
paresse car la Photothèque de l'Ecole est très bien organisée et fournit vite
des images, à moitié par peur de l'inconnu. Je dirais que pour sauter le pas,
il me faudrait une assistance de l'Ecole et surtout la certitude que cela
fonctionne. J'ai déjà vu quelques ratés pour des intervenants extérieurs. La
diapo c'est un peu ringard (et moins bien comme image) mais c'est assez souple
et cela marche toujours. »
Ce
mèl résume les questions les plus fréquentes à propos de l’utilisation d’images
numériques dans un cours d’histoire de l’art. Ce sont aussi les questions
relevées par l’étude menée par S. Livin et A. Verwaerde[36] à l’UCL.
1. Quel logiciel choisir ?
2. Quels sont les avantages d’une photothèque numérique par rapport à une
diapothèque classique ?
3. Qui pourrait m’aider ?
4. Cela fonctionne-t-il vraiment partout ?
5. Peut-on obtenir la même qualité de projection qu’avec des
diapositives ?
Voyons
tout d’abord en quoi l’image numérique peut supplanter l’image diapositive.
Nous avons évoqué précédemment quelques problèmes liés à l’utilisation de
diapositives : la matérialité, la fragilité, le format limité par la
standardisation des appareils, la non-ubiquité de l’objet diapositive.
Avec
les images numériques, ces problèmes disparaissent. L’image numérique est un
fichier digital binaire[37]. Ce fichier a un support,
mais est lui-même immatériel. Le support peut être un disque dur, une bande
magnétique, un cédérom, un DVD, une clé USB, etc. Sur les bases de données qui
se construisent actuellement en France, les photographies numériques des œuvres
existent en au moins deux définitions : la vignette (thumbnail), et
l’image de très haute définition, généralement en TIFF[38]. Cette dernière peut
faire jusqu’à 500Mb, mais uniquement pour des très grands objets. Or, le marché
actuel propose des supports à capacités de plus en plus grandes pour une taille
physique de plus en plus réduite. Le prix de ces supports baisse également très
fortement. Actuellement, le support privilégié semble être le DVD, car il peut
contenir, en théorie, jusqu’à 4,7Go, et ne prend pas plus de place qu’un
cédérom, qui ne contient, au maximum, que 800Mo.
Ces
supports prennent moins de place que les diapositives. Cependant, leur
conservation dans le temps demeure inconnue. Nous savons que les CD
« gold » demeurent lisibles plus longtemps que les cédéroms
ordinaires. Mais les DVD « gold » ne sont pas encore disponibles sur
le marché. Les recherches
sont en cours pour le développement d’un nouveau support dans une matière plus
connue, le verre, par exemple[39]. Contrairement aux autres
supports magnétiques et optiques disponibles actuellement, les conditions de
conservation du verre sont bien connues : il est parfaitement stable dans
le temps, si on le préserve d’une humidité trop importante (supérieure à 35%
d’humidité relative).
Néanmoins,
à la grande différence des diapositives, la reproduction de l’image numérique
est très facile. Cela ne coûte rien, est rapide, et l’image résultante est
identique à l’originale. Ainsi, bien que nous sachions que les supports
magnétiques et optiques ont une durée de vie limitée, ils sont tout de même
utilisés actuellement, car il suffit de transférer le contenu sur un nouveau
support régulièrement (tous les trois ans, par exemple) pour que les données
soient conservées.
Il
est fort probable que dans 50 ans il soit difficile de trouver un appareil
capable de lire des CD ou des DVD actuels, tandis que les diapositives seront
toujours lisibles, puisqu’il suffit d’une source de lumière. Mais on peut
espérer, avec cette facilité de transfert de données, que les documentalistes
actualiseront le support lorsque cela sera nécessaire.
Par
ailleurs, les images numériques sont conservées avec un certain nombre
d’informations textuelles « liées » au fichier (nous verrons plus
tard que la standardisation de ce « lien » pose problème).
Actuellement, les diapositives ne sont dotées que de quelques gribouillis sur
leur cadre (les étiquettes imprimées ne sont utilisées que depuis peu),
indiquant, dans une écriture le plus petite possible, le titre, l’artiste, le
lieu de conservation et le nom de l’auteur de la photo. Un numéro renvoie à une
petite fiche cartonnée dans un fichier de bibliothèque « à
l’ancienne ». Cette fiche, où figurent quelques informations
complémentaires, est souvent manuscrite et pas beaucoup plus lisible que le
cadre de la diapositive[40]. Les images numériques
peuvent, elles, comporter des indications concernant leur date de création,
leurs dimensions, leur matière, leur lieu de découverte (pour un site
archéologique, notamment), la date de leur découverte, etc. Ce « lien »
fixe permet d’éviter toute erreur d’attribution et de perte d’informations
telles qu’il en existe avec les diapositives. Il permet aussi une mise à jour
régulière de ces informations, sans altération de l’image elle-même.
En
outre, certains restaurateurs ont décidé récemment de publier leurs rapports
d’intervention exclusivement en format numérique[41]. Le C2RMF n’ayant pas le
temps de transférer toutes les images numériques en diapositives ou de les
imprimer, beaucoup de photographies d’analyses ne sont maintenant disponibles
qu’en numérique. Cela va dans le même sens que l’ambition du C2RMF de
numériser tous les rapports de toutes les interventions faites par le
laboratoire, afin de tout regrouper sur la base universelle EROS.
Si
les laboratoires des musées de France ont pris cette décision, c’est qu’ils
croient en la grande qualité des images numériques, au moins égale à celle des
diapositives. Mme de Font-Réaulx estime, dans son mèl, que cette qualité est
même supérieure à celle des diapositives argentiques. Mais cela n’est pas
l’avis de tous les professionnels[42]. Quant à Marleen Hoover,
professeur d’histoire de l’art à San Antonio College, et Joan Fabian,
spécialiste des ressources image au Visual arts and Technology Center de
la même institution, elles remarquent que, bien que les images numériques aient
une qualité supérieure aux diapositives classiques sur un petit écran, elles
perdent parfois de leur qualité lorsqu’elles sont projetées[43] sur grand écran. Elles
ont effectivement une tendance à pixéliser[44], ou leurs couleurs à se
modifier.
Nous
avons eu l’occasion de remarquer ces déformations lors du premier cours
« numérique » de l’Ecole du Louvre. Le premier cliché du premier
cours de M. Brême[45] en art du XVIIIème,
fut la Fête à Rambouillet (ou L’île d’amour, 1770) de
Jean-Honoré Fragonard[46]. Les couleurs
paraissaient criardes, le vert et le rose étaient presque fluorescents. Les
commentaires des élèves étaient plutôt hostiles au numérique. Ainsi, alors que
personne ne se plaignait de l’aspect jauni des œuvres projetées sur des
diapositives, les voix s’élevaient contre les images numériques lorsque le
contraste était un peu trop accentué.
Il
est cependant intéressant de noter qu’à la dernière séance de M. Brême, les
élèves semblaient avoir oublié qu’il s’agissait d’images numériques. Nous
pouvons nous interroger ici sur l’adaptation de notre regard aux défauts
présentés par les différents modes de projection. Nous étions habitués à
corriger le jaunissement et l’appauvrissement du contraste des images
diapositives. Nous avions calculé, à force de voir les œuvres « en
vrai » dans les salles des musées, le degré de déformation, ou notre
regard le compensait automatiquement. Donc, lorsque nous avons été confrontés à
de nouvelles déformations engendrées par la projection numérique, nous avons,
dans un premier temps été surpris. Puis, au bout des huit séances, notre œil
s’était habitué et nous compensions, comme avec les diapositives.
Néanmoins,
précisons que les déformations des images numériques sont généralement dues à
la qualité du projecteur data. Il est très facile de corriger une image
scannée, d’en modifier le contraste, de rétablir les couleurs. Même lorsque
celle-ci provient d’une diapositive de mauvaise qualité, l’image peut être
« récupérée ». Les très bons projecteurs data coûtent encore
cher : 1500€ en moyenne, contre 1200€ pour un projecteur à diapositives[47]. Mais ce prix a déjà
considérablement baissé depuis une dizaine d’années et nous pouvons espérer
qu’il baisse encore. En outre, nous avons vu que pour faire un bon cours d’HGA
il fallait au moins deux projecteurs à diapositives, en numérique il n’en
faudrait qu’un. Cela devrait pousser les écoles à encourager leurs enseignants
à passer au numérique. Mais, comme le fait remarquer Mme de Font-Réaulx, ce
n’est pas encore une priorité pour l’Ecole du Louvre, qui se repose encore sur
sa photothèque.
Cette
dernière remarque soulève la question de la mise à disposition des images. Cela
rejoint la deuxième interrogation du professeur d’histoire de l’art :
quels sont les avantages d’une photothèque numérique par rapport à une
diapothèque classique ?
B. La mise à disposition et la gestion des images numériques
Aujourd’hui,
on peut imaginer que beaucoup de diapothèques sont passées au fichier
numérique. Ce système permet notamment de proposer plus de champs
d’interrogation. Et une référence de diapositive peut apparaître en réponse à
plusieurs questions. Nous n’allons pas faire l’anthologie du système de fichier
numérique, qui existe depuis fort longtemps pour les bibliothèques. Cependant,
une fois que l’utilisateur a la référence qu’il souhaite, il doit aller
chercher la diapositive, puis la fiche associée. Or, la diapositive peut avoir
été empruntée, déplacée, esquintée ou perdue, de même que sa fiche. Sur une
banque d’images numériques, la réponse à une interrogation est l’image
elle-même, toujours dans le même état. Elle se tient à disposition de
l’utilisateur, ainsi que les données qui l’accompagnent. Ici l’accès au cliché
ne dépend pas de l’utilisateur précédent. On pourrait dire que
« l’original » ne se déplace jamais, l’utilisateur n’emprunte qu’une
copie.
Cela
nous emmène au point positif suivant de l’image numérique : l’ubiquité
et la simultanéité d’utilisation des données digitales. Ce sont deux
concept développés par Petra Klara Gamke, dans sa conférence intitulée « You
have to become a feature of the landscape.
Ubiquity in the era of digital imagery[48]. » Une fois un fichier mis en
réseau, il est accessible par tous les utilisateurs de ce même réseau. Deux
utilisateurs peuvent y avoir accès en même temps (nous ne parlons ici que de
fichiers accessible strictement en consultation, c’est-à-dire, non modifiables
par l’utilisateur) et quelque soit leur point d’accès. Ce réseau peut être
réservé à un usage interne, ou peut-être accessible via une connexion Internet.
Il peut éventuellement être protégé par un nom d’utilisateur et un mot de
passe. Un professeur peut alors préparer son portefeuille d’images depuis
n’importe quel ordinateur. Il est sûr d’avoir les clichés qu’il souhaite. Il
peut ensuite les enregistrer sur un support personnel, ou, si le système le
permet, les laisser dans un dossier en ligne.
Le
concept de dossier, ou de portefeuille d’images est un autre point intéressant
de l’informatique. On a vu que l’utilisateur d’une banque d’images numériques
n’empruntait qu’une copie de ce que l’on a appelé « l’original ». En
réalité, il fait plus que l’emprunter dans la mesure où c’est une copie et la
« rendre » équivaudrait à « l’effacer ». Or, s’il choisit
de s’en servir dans le strict cadre de la légalité, le professeur peut
conserver ces images. Donc, contrairement à la série diapositives que le professeur
doit aller rendre à la fin de son cours, et qu’il devra reconstituer à peu de
chose prêt à l’identique l’année suivante, ici le professeur peut conserver sa
série de clichés. L’année suivante, il n’aura qu’à rouvrir son dossier
informatique et éditer la liste si nécessaire. Cela lui prendra beaucoup moins
de temps que de trouver et retirer toutes les diapositives à nouveau.
De
plus, une fois sur son ordinateur, que l’on ait un Macintosh ou un PC tournant
sous Windows XP, les images apparaissent sous forme de vignette dans leur
dossier. Cela permet de les manipuler comme des diapositives sur une table
lumineuse. Il n’est plus nécessaire d’ouvrir chaque fichier pour en connaître
le contenu (ce qui était le cas avant Windows XP, à moins d’installer un
logiciel spécialisé).
Nous
en venons à une autre question soulevée par les professeurs d’histoire de
l’art : quel logiciel choisir ? En effet, une fois les clichés
choisis et enregistrés sur un support (nous prendrons, pour simplifier, le cas
d’un disque dur d’ordinateur portable), le professeur doit déterminer comment
il souhaite projeter son cours.
Plusieurs solutions existent.
C. La présentation d’un cours numérique
La
plus simple consiste en un diaporama de toutes les images contenues dans un
fichier, dans l’ordre où elles sont rangées. C’est une fonction que proposent
de nombreux logiciels de gestion d’images, dont de nombreux gratuits tels que Fresh View[49] et DVD PictureShow[50]. Cette fonction existe
également par défaut sur Windows XP, c’est cette application qu’utilisait M.
Brême à l’Ecole du Louvre pour son cours d’histoire de l’art du XVIIIème
siècle en 2002-2003. Les images apparaissent en plein écran. On peut choisir de
passer à la suivante par un clic ou de configurer une minuterie automatique. On
peut également choisir d’ajuster les images à la taille de l’écran ou de les
laisser à leur taille (le plus souvent inférieure à la taille de l’écran), en
son centre.
La
présentation est donc plus claire, propre et présente aucun changement
drastique par rapport à l’usage de la diapositive. L’avantage majeur est qu’il
peut choisir de présenter une même image plusieurs fois (une carte géographique,
ou une œuvre de référence, par exemple), il suffit pour cela de la faire
figurer plus d’une fois dans la liste du diaporama. L’inconvénient est qu’il ne
peut pas comparer deux images. A moins d’avoir, en plus, quelques diapositives
à projeter avec un second projecteur.
Pour
un peu plus de liberté et surtout pour présenter plus qu’une simple image à la
fois, nous disposons de logiciels classiques de présentation. Le plus répandu
est Microsoft PowerPoint, mais il en existe aussi une version Open Office
(gratuite) : Impress. Ces logiciels permettent d’élaborer des diaporamas
multimédia. Vous trouverez en annexe (Figure 3)
quelques extraits d’une présentation faite pour
un exposé en cours d’espagnol[51] sur l’art islamique et
ses influences en Espagne.
Nous
l’avons vu, à l’Ecole du Louvre, l’élève ne reçoit pas de liste avec les
légendes des clichés à retrouver et à connaître pour l’examen final. Par
conséquent, pendant le cours, l’élève doit faire très attention à noter chaque
légende de chaque cliché. S’il a mal entendu, ou s’il se trompe dans
l’orthographe, il a peu de chances de retrouver ce cliché dans les sources à sa
disposition. Cela arrive assez souvent, surtout lorsque le professeur accélère
à la fin d’un cours et qu’il oublie d’épeler les noms compliqués. Dans ce cas,
l’élève se concentre uniquement sur ce que le professeur dit, et ne regarde
presque plus les images. Avec un logiciel tel que PowerPoint ou Impress, il est
possible de faire des présentations très simples, qui intègrent une ou
plusieurs images et leurs légendes sur une même « diapositive » (nom
donné à chaque unité de la présentation, la séquence entière étant un
« diaporama »). L’élève peut ainsi lire le cartel de l’œuvre tout en
regardant l’image. De plus, contrairement à la proposition précédente, ici le
professeur peut facilement comparer plusieurs images à la fois. On peut
également intégrer des diapositives avec du texte simple. Sur la présentation
annexée, les titres des différentes parties de l’exposé apparaissent
clairement. Par ailleurs, la couleur de son fond peut être modifiée. Cela peut
ressembler à un « gadget », et
pourtant, cela permet de mettre en valeur certaines œuvres. Ici, le fond de la
présentation est noir, et le texte ivoire. Projetées, les images apparaissaient
comme des diapositives « flottantes ».
L’utilisation
de ces logiciels est simple et instinctive. Il suffit de « tirer et
déposer » (drag and drop) les clichés sur la feuille de
diapositive, et d’insérer les légendes à l’aide d’un carré de zone texte. Il
existe également des dispositions toutes prêtes (layouts) avez des zones
d’image et des zones de texte. Une fois toutes les images sur le disque dur et
le plan du cours préparé, une présentation de cinquante diapositives prend au
grand maximum deux heures à arranger. Notons cependant que cette présentation
pèse plus de 6Mo, et les images ne sont pas de la meilleure qualité. Si l’on
souhaite la transférer à un autre ordinateur, il faut prévoir un support
conséquent.
Mais
PowerPoint et Impress sont des logiciels de grand public, et surtout destinés
aux présentations de démonstrations dans le domaine des sciences, des finances,
du marketing, etc. Voyons maintenant une proposition de logiciel développé par
un professeur d’histoire de l’art à l’Université Catholique de Louvain. Voici
ce qu’on peut lire sur l’édition de mars 2003 de la revue Résonances, bulletin mensuel d’information
pédagogique de l’UCL :
Modulo, produit
développé par Michel Lefftz à l’IPM [Institut de pédagogie universitaire et des
multimédia], permet la réalisation aisée de supports de cours multimédias
(images fixes, vidéos, animations, schémas, textes, sons) susceptibles d’être projetés en auditoire ou consultés
individuellement via une duplication sur cédérom.
Diverses
fonctionnalités spécifiques et puissantes ont été développées pour mieux
répondre aux besoins des enseignants, telles que :
§ l’affichage d’images de
très grande dimension et de haute résolution (mode zoom),
§ la comparaison d’images
fixes ou animées entres elles,
§ la mise en relation
étroite du texte et de l’image,
§ la fonction d’affichage
/masquage des légendes,
§ l’affichage de
consignes, de textes explicatifs ou théoriques en relation ou en
complémentarité avec les données présentes à l’écran,
§ le stockage de médias de
réserve à destination de l’étudiant au sein du même support de cours.
§ l’utilisation d’espaces
d’affichage de notes «en direct» (dessins au tableau noir virtuel, Post-it).
L’utilisation qui
se fait en mode local (cédérom) peut être combinée avec un accès à Internet,
via des mots hyperliens activant automatiquement le butineur de l’utilisateur.
L’utilisation de Modulo
ne nécessite pas de compétences particulières en informatique et il est donc
particulièrement adapté aux enseignants qui utilisent la diapositive ou la
vidéo dans leurs cours et souhaitent passer au multimédia.
Modulo est
développé sous Director 8.5 (Macromedia) et nécessite l’acquisition d’une
licence de ce logiciel pour bénéficier de toutes les fonctionnalités de l’outil
(licence Education UCL à environ 250 euros).
Il
est important de noter que Modulo a été créé par un professeur d’histoire de l’art,
mais surtout par un ancien élève, qui a pris l’initiative d’adapter les
nouvelles technologies pour palier les manques générés par les diapositives
argentiques. Modulo (voir Figures 4 et 5)
est un logiciel complet. Les présentations de base[52] sont semblables à une
présentation sous PowerPoint, avec une ou plusieurs images accompagnées ou non
de légendes. La différence pour l’utilisateur est qu’il est obligé d’utiliser
une disposition prédéfinie des objets. L’utilisation peut sembler moins
conviviale, mais elle est tout de même simple. Selon M. Lefftz[53], une formation de deux ou
trois heures suffit à un professeur pour maîtriser l’outil suffisamment pour
faire une présentation tout à fait convenable. M. de Koninck a suivi cette
formation, et sa présentation était très réussie.
Par
ailleurs, le format de Modulo présente un avantage : Modulo transforme les
séquences en exécutables, lisibles soit sur PC soit sur Mac, mais ne requerrant
aucun autre logiciel installé. En revanche, si l’on veut éditer une séquence,
il faut avoir Macromedia Director.
Malheureusement,
cet outil n’est développé que par une personne, dont ce n’est pas l’activité
principale. En effet, M. Lefftz distribue déjà une version β de Modulo,
sous une licence Open Source, mais il regrette que son logiciel ne soit pas
plus souple et qu’il contienne encore quelques bogues. Pour l’instant, l’application se développe au
fur et à mesure de ses besoins, et de ceux des cinq utilisateurs licenciés. On
peut imaginer qu’un jour le développement de cet outil soit confié à une
cellule spécialisée, et qu’il soit diffusé plus largement dans le milieu des
enseignants en histoire de l’art.
Nous
avons vu comment présenter un cours, grâce à des logiciels performants,
capables, sur une diapositive, de présenter tous types de fichiers. En effet,
pour l’instant nous n’avons parlé que des défauts des diapositives que les
images numériques n’ont pas. Voyons maintenant les avantages que présentent,
non seulement les images sinon tout le contenu numérique disponible pour un
cours d’HGA.
Tout
d’abord, comme nous l’avions évoqué au sujet de la qualité des clichés, il est
facile de retoucher une image sur son ordinateur. Le logiciel le plus répandu
pour cela est Adobe PhotoShop. Ce logiciel coûte cher, mais il en existe
plusieurs versions Open Source (gratuites), dont The
Gimp[54].
La maîtrise complète de ces outils demande un peu de temps, mais apprendre à en
faire un usage simple prend une heure. Le professeur peut, par exemple,
recadrer une image ou corriger le contraste et la luminosité. Grâce au concept
de « calque », il pourra également ajouter des éléments à l’image,
sans changer l’image elle-même, respectant ainsi les droits d’auteur.
En
effet, imaginons un site archéologique. Pour la présentation des photographies,
il est toujours intéressant d’avoir un repère d’échelle. Si cette échelle
n’apparaît pas clairement, l’utilisateur de PhotoShop ou The Gimp peut aisément
en créer une sur un calque, qu’il placera ensuite sur l’image originale. Ce
calque peut être déplacé ou supprimé à sa guise. Cela peut également être très
utile pour présenter les différentes époques d’occupation du site. On peut
choisir de faire ressortir certaines zones en les coloriant de différentes
couleurs. On peut ici utiliser plusieurs calques, et les retirer au fur et à
mesure du discours. Cette idée est soulevée par M. Laffineur, professeur à
l’Université de Liège[55], qui prend comme exemple
les différentes étapes d’élaboration de l’arche de
Constantin, à Rome (voir Figure 6).
Les calques sont ici placés sur un schéma, mais l’on peut imaginer la même
procédure sur une photographie.
Les
calques peuvent également permettre d’ajouter une légende sur un cliché, grâce
à une zone texte, on enregistre ensuite
en format d’image. Cela permet de revenir à un diaporama simple, sans avoir à
passer par un logiciel de présentation.
Avec
PhotoShop et ses semblables, et bien d’autres beaucoup plus simples encore, il
est également possible de recadrer un cliché pour n’en voir qu’un détail. A
partir d’une image scannée en très haute définition, l’utilisateur peut
n’enregistrer, sous un autre fichier, qu’une partie de cette image. Par
exemple, cela permet parfois d’attirer l’attention sur un détail, ou de mieux
faire comprendre une technique. Les diapositives de détails existent, mais il
n’y a pas forcément tous les détails que le professeur souhaite présenter. Avec
le numérique, cela prend moins d’une minute de créer un nouveau cliché et ne
coûte rien financièrement.
Modulo
a une fonction semblable mais beaucoup plus « directe ». L’idée est
de montrer tout d’abord une vue d’ensemble de l’objet. Puis, en partant d’une
image en très haute définition (plus grande que la fenêtre) du même objet,
l’utilisateur peut déplacer cette image dans le cadre. Nous voyons, en Figure 4, l’exemple du visage d’une statue de
la Cathédrale de Bruxelles, où l’on distingue bien les traces d’outils. Ici
l’on voit bien la différence de traitement entre les yeux, la peau et la
pilosité.
Pour
M. Lefftz, cette fonction de Modulo est comparable à un zoom, à condition de
montrer une vue d’ensemble au départ. D’autres logiciels permettent de zoomer
de façon plus dynamique sur des images. Malheureusement, cela n’existe pas
encore sur les logiciels de présentation cités plus haut. Si l’on veut avoir la
possibilité de zoomer sur un cliché lors d’un cours, il faut utiliser un
logiciel de diaporama photo telle que l’application « Aperçu des images
et des télécopies Windows » (gratuit avec Windows
XP[56]) ou Zoom
Studio 2[57]
(shareware : gratuit à l’essai). Ou alors, il faut posséder un
projecteur data récent, car certains ont la fonction zoom intégrée, à laquelle
on peut accéder, et que l’on peut diriger (à l’aide de flèches) à partir de la
télécommande.
Si
zoomer équivaut à un déplacement en profondeur, le numérique permet aussi de se
déplacer sur un plan vertical. Nous l’avons vu sous Modulo, si l’image dépasse
du cadre, on peut la faire bouger à l’intérieur. D’autres logiciels proposent
de faire défiler l’image verticalement ou horizontalement. Cela est
particulièrement précieux pour la présentation d’objets très longs, impossibles
à photographier sur une diapositive de 35mm, comme nous l’avions fait remarquer
en première partie.
La
majorité des appareils photo numériques proposent aujourd’hui une fonction
« panorama ». Cette fonction permet de prendre entre trois et six
photographies et de les mettre bout à bout. Au-delà de ce qui est proposé par
ces appareils, il est possible de créer un environnement cylindrique (360°) ou
équirectangulaire (360° x 180°), notamment avec Apple
QuickTime VR[58]
(et les outils PTMac, PanoPost, Cubic Converter, etc). Le concept d’image
panoramique, particulièrement défendu par Michael Greenhalgh[59], peut être utile pour
présenter un relief comme ceux évoqués en première partie, mais également pour
présenter de l’architecture et l’urbanisation. Voici l’exemple de la Piazza del Popolo[60] à Rome (voir Figure 7), panoramique photographié et
« suturé » (stitched) par M. Greenhalgh. Le professeur peut se
déplacer sur cette image horizontalement, présentant chaque monument sans le
sortir de son contexte. Ici l’image est « plate », elle peut être
montrée avec n’importe quel logiciel de diaporama. QuickTime VR permettrait de
relier les deux bouts. Il faudrait alors utiliser l’application QTVR pour
ouvrir l’image. Mais ceci peut se faire dans une diapositive de présentation
sous PowerPoint, Impress ou Modulo.
Comme
le fait remarquer M. Greenhalgh[61], avec ces images
panoramiques, il est possible d’attribuer un lien hypertexte à chaque zone. On
peut ainsi imaginer que l’image serve de « nœud » dans la
présentation. Si l’on reprend l’exemple du panorama de la Piazza del Popolo, on
aurait un lien hypertexte sur les zones de : 1) l'obélisque et les
fontaines ; 2) Santa Maria del Popolo ; 3) la Porta del Popolo ; 4) Santa Maria
dei Miracoli ; 5) Santa Maria in Montesanto. Le professeur souhaitant présenter
ces monuments l’un après l’autre, pourrait d’abord cliquer sur le premier, ce
qui le mènerait à une série de vues de l’obélisque et des fontaines. A la
dernière vue, il reviendrait au panorama, se déplacerait sur l’image, puis
« entrerait » dans Santa Maria del Popolo. S’en suivrait une série de
clichés pris à l’extérieur et à l’intérieur de l’église, peut-être quelques
images de bâtiments comparables. Puis, on en ressortirait, pour contempler en
détail là Porta del Popolo. Avec cette méthode, les élèves ont une bonne idée
de l’emplacement des bâtiments les uns par rapport aux autres. Cela peut être
important, notamment à Rome, où il est important de distinguer les grandes
campagnes d’urbanisme et d’être conscient que lorsque Le Bernin, par exemple,
dessinait une place, certains bâtiments y figuraient déjà. C’est le cas ici de
Santa Maria del Popolo, construite au XVème siècle.
Ici
ce système de carrousel numérique transversal est utilisé en architecture, mais
il peut également être utilisé pour tout autre objet. C’est l’idée que Michel
Lefftz a développée dans Modulo. Pour certains tableaux particulièrement riches
en détails, par exemple, il est possible d’introduire dans une présentation
linéaire, une série d’éléments transversaux. On peut alors cliquer sur la barre
d’outil et accéder à d’autres images du même objet, à des textes liés à ce
tableau, et, pourquoi pas, à des séquences audio et vidéo. Cela présente un
énorme avantage : la possibilité d’improviser. En effet, les éléments sont
là, à disposition de l’enseignant. Mais si celui-ci juge qu’il est en retard
sur son programme, il peut choisir de ne pas montrer le carrousel transversal.
Si, au contraire, un élève pose une question portant sur un détail du tableau,
il a le matériel pour y répondre.
De
nombreux professeurs de l’UCL ont évoqué le manque de souplesse de la séquence
de diapositives argentiques, nécessairement séquentielle[62]. Cette liberté
d’improviser est également essentielle pour Joan Fabian[63] de San Antonio College,
notamment dans la comparaison de plusieurs images.
Dans
les diapositives de PowerPoint, Impress ou Modulo, il est possible de montrer
des séquences audiovisuelles, notamment avec QuickTime ou Windows Media Player[64]. Il est même possible
d’en présenter plusieurs à la fois, comme nous le voyons ici sur une capture
d’écran de Modulo[65]. Comme nous l’évoquions
en première partie, cela pourrait servir à montrer des extraits des scènes de
film, des automates et autres sculptures mobiles, des sculptures sonores, des happenings,
des reportages ethnographiques, des interviews d’artiste, etc.
On
peut également imaginer que ces séquences audiovisuelles soient en direct. Avec
l’aide de webcams (caméra vidéo munie ou non d’un microphone, diffusant
une image généralement de basse résolution sur Internet), on peut imaginer de
voir en direct l’état d’un site archéologique. Par exemple, on peut
actuellement voir l’état du site archéologique du Forum impérial à Rome sur Capitolum.org[66]. Ici on peut même
contrôler la direction des deux webcams installées sur la terrasse du
Palazzo Senatorio.
Mais
les webcams peuvent également permettre de voir et de parler en direct
avec des personnes physiquement distantes. On peut imaginer, lors d’un cours ou
d’une séance spéciale, de réaliser une interview en direct d’un spécialiste ou
d’un artiste. Les élèves pourraient ainsi poser des questions à des personnes
qu’ils ne rencontreraient peut-être jamais autrement. L’artiste ou le
spécialiste pourrait présenter des objets de son choix, les manipulant devant
tout l’amphithéâtre, et à la demande des élèves et du professeur. Pour
l’instant, ce système a été développé par le Philadelphia Museum
of Art, mais uniquement pour les classes scolaires[67].
On
peut également présenter des modélisations 3D interactives. Cela peut notamment
sembler intéressant pour présenter de l’architecture. En présentant un modèle
3D de la mosquée de Cordoue, par exemple, le professeur pourrait illustrer plus
clairement les différentes étapes de construction. Ces modélisations sont dites
interactives lorsque le professeur peut les faire tourner et faire un zoom.
Un
autre type d’image digitale qu’il faudrait évoquer, même si elle n’a pas
d’application directe dans l’enseignement de l’histoire de l’art actuellement,
est l’animation. Avec Macromedia Flash[68], il possible de créer de
mini clips d’animation interactifs. Cela pourrait notamment servir à illustrer
une technique particulière, ou des étapes de construction d’un bâtiment.
L’utilisation de Flash n’est pas encore très simple, et demande de la patience
et un certain talent. Cependant, une fois ces animations créées, elles pourront
être mise à disposition des enseignants (et des élèves) au même titre que les
clichés.
Enfin,
en histoire de l’art, un autre domaine
(nous avons vu le cinéma et les arts mobiles) est très peu abordé, et ce,
encore une fois, probablement pour des raisons techniques : la musique. En
effet, c’est encore une question de mixité des supports. Il faudrait, pour
faire écouter un morceau de musique, introduire le support dans un lecteur
adéquat, brancher ce dernier sur l’installation audio, lorsqu’il y en a une, ce
qui peut couper le microphone du professeur, puis tout rebrancher à la fin de
la séquence. Pourtant, la musique fait partie des « courants »
artistiques. Peut-on parler d’églises médiévales sans faire écouter les chants
monastiques, graves et solennels, qui y résonnaient ? Il y a bien une
archéologie musicologique, au même titre que l’archéologie architecturale ou
anthropologique. Peut-on présenter les salons baroques sans évoquer la musique
dynamique et florissante qu’on y jouait ? Avec une séquence numérique, il
n’est plus nécessaire d’arrêter le cours pour écouter un morceau, il peut être
en fond sonore. Et, comme pour la vidéo, le professeur peut choisir de lancer
et d’arrêter la séquence quand il le souhaite, il peut revenir en arrière ou au
contraire avancer, sans dépendre de l’appariteur.
Nous
avons vu les possibilités qu’offrent déjà le numérique pour la présentation
d’un cours d’histoire générale de l’art. Voyons maintenant, avec Michael
Greenhalgh, quelques propositions pour l’avenir[69] (cette citation n’a pas
été traduite car il aurait été difficile de préserver le ton du texte) :
« Here
are some predictions based on several years experience of using computers, the
net and now the web as teaching and learning tools:
§
classrooms
will probably survive, because people need people;
§
small portable
computers with video, audio etc, and used for uploading material from the web
or a bancomat-type machine;
§
lectures
delivered using digital images pulled from the web and video-projected into the
lecture theatre (as I have been doing for three years);
§
students
issued with CD-ROMs of course images, and initial unit documentation; the web
is the noticeboard for all augmentations, changes, updates;
§
programs which
check that essays have not been downloaded from the web;
§
seminar
presentations mounted in advance as web pages;
§
theses
presented on CD-ROM with multimedia where appropriate (NB I have a 1994 Geology
PhD from Stanford submitted this way;
§
computer
monitors quaint and exclusive, very like the standard "renaissance
window"; replaced by wall-size right-angled screens offering virtual
reality, it is possible that VRML and associated technologies will indeed win
in the classroom. always assuming they become much easier to build and
"fit out" with hotspots and links;
§
stereo glasses
for the study of sculpture, bas-relief and architecture? after all, the Walkman
looked funny when introduced;
§
conceivably,
robot cameras at important sites, controlled from the lectern or by individual
students; »
Ce texte a été
écrit en 2000. Notons que quelques points ont déjà été réalisés dans
certaines universités : les cours entièrement numériques, le cédérom distribué
aux élèves (nous en reparlerons en dernière partie), les webcams
contrôlables à distance par le professeur, et cette année, pour la première
fois, les élèves de l’Ecole du Louvre sont priés de rendre une copie numérique
de leur mémoire en plus de la copie papier.
Monsieur
Greenhalgh parle de stéréo imagerie, ou d’images stéréoscopiques. Il présente
sur son site
quelques exemples de photographies à regarder avec des lunettes à verres rouge
et bleu (voir Figure 8). Certains
logiciels, cependant, proposent de créer des images en relief à visualiser sans
lunettes. Alioscopy
Image Viewer[70],
par exemple. Nous pouvons également évoquer la visualisation d’œuvres ou de
sites (archéologiques ou architecturaux) en immersion totale. Il serait trop
long d’entrer dans l’explication de concepts encore trop futuristes
aujourd’hui. Les possibilités et des propositions d’application de la réalité
augmentée sont exposées dans l’article « Augmenting the Real World:
Augmented Reality and Wearable Computing[71]. »
Cette technologie est déjà accessible aujourd’hui, mais elle est encore très
coûteuse.
En
effet l’une des préoccupations majeures évoquées par les professionnels de
l’enseignement est le coût. Combien cela coûterait d’utiliser le numérique dans
une école d’histoire de l’art ? Pour l’Ecole du Louvre : rien. Il
faut effectivement des ordinateurs relativement puissants, pour ne pas manquer
de mémoire vive au moment où on lance une séquence audiovisuelle, par exemple.
Mais les nouveaux PC DELL des grands amphithéâtres (Rohan, Michel-Ange, Goya et
Dürer) sont largement suffisants. Les professeurs sont ensuite libres de
connecter leur propre ordinateur portable, mais nous avons vu que cela était
découragé par les régisseurs de l’Ecole. Il faut également un projecteur data
relié à l’ordinateur. Au vu de la qualité des images projetées[72], ceux dont on dispose
actuellement pourraient dater un peu, mais ils sont également suffisants.
Enfin, il faut une bonne connexion Internet. Celle-ci est actuellement
correcte, mais le passage à une connexion meilleure est, déjà prévu[73].
Quant
à l’aide technique, évoquée par Mme de Font-Réaulx, mais également par les
professeurs de l’UCL interrogés par Séverine Livin et Anne Verwaerde[74], il faudrait
effectivement prévoir des séances de formation à l’utilisation du numérique
appliquée à un cours d’histoire de l’art. L’essentiel est de rassurer, car
comme le souligne notre professeur de XIXème, le premier
« blocage » est la paresse, car on pense que cela prend plus de
temps, ou parce que l’on doit apprendre quelque chose de nouveau, et le
deuxième est la « peur de l’inconnu. » La plus grande
difficulté à surmonter pour le formateur serait donc le mur psychologique qui
se dresse entre lui et ses interlocuteurs. L’utilisation elle-même est assez
simple.
En
revanche, ce qui est plus compliqué, c’est l’adaptation aux nouvelles
possibilités offertes par le numérique. En effet, pour l’instant les cours
numériques auxquels nous avons pu assister étaient tout simplement une
transcription d’un cours prévu pour des diapositives vers un cours
informatique. Or, nous espérons, dans cette partie, avoir montré l’étendu des
possibilités qu’offrait le numérique par rapport aux diapositives. Et nous
n’avons malheureusement pas tout abordé, cela étant impossible dans un domaine
où des nouveautés apparaissent tous les jours.
Le
risque majeur serait de faire des cours trop longs. Il est trop tentant,
lorsqu’on y a accès, de montrer des vues à 360° de vases grecs, par exemple,
qui sont d’ores et déjà disponibles aux professeurs sur la base EROS du C2RMF.
Mais dans ce cas, ne passent-on pas plus de temps à commenter ce vase en
particulier, plutôt que d’en montrer plusieurs ? Dans certains cours de
l’Ecole du Louvre, les professeurs arrivent à montrer jusqu’à 80 clichés en une
heure et demie. Cela fait 1min15s par cliché. La politique de l’Ecole veut que
nous aillions vu beaucoup d’objets, en cours et par nos propres recherches, à
la fin du premier cycle. C’est, d’après les professeurs[75], ce qui fait la
différence entre l’enseignement de l’Ecole et celui de la faculté.
L’université, en retour, reproche à l’Ecole de ne pas approfondir son discours
et de survoler chaque époque. C’est un mauvais procès, car l’élève doit, par
lui-même, approfondir chaque piste soulevée lors d’un cours. A la fin de
l’année, l’élève doit être capable de rédiger une dissertation sur n’importe
quel sujet traitant de l’art d’une époque ou d’une région donnée.
Donc,
le numérique pourrait faire passer plus de temps sur chaque œuvre, ou sur le
contexte historique d’une époque, il pourrait également inciter à montrer plus d’œuvres, puisqu’on pourrait
aussi présenter de la vidéo et du son (qui peut, lui, être couplé à des images).
Cela serait-il envisageable de prolonger la durée d’un cours, afin de le rendre
plus riche et diversifié ? Les professeurs (généralement des
professionnels des musées, conservateurs ou chercheurs, souvent très occupés)
l’accepteraient-ils ? Les élèves resteraient-ils attentifs jusqu’au
bout ? Une heure et demie au rythme actuel semble être la durée maximum de
concentration d’un élève en bonne forme.
Par
ailleurs, si un professeur choisit de présenter son cours grâce à un logiciel
comme PowerPoint, Impress ou Modulo, il pourrait axer son cours autour de nœuds
et d’arborescences. Cela n’est pas permis avec les diapositives, il faudrait
alors repenser toute la structure didactique du cours. Mais il faut également
éviter de tomber dans le « gadget ». Malheureusement, cela se
voit souvent dans les présentations dans des domaines où l’utilisation de
PowerPoint est devenue automatique (tels que les démonstrations de marketing,
de sciences, de finances, etc). Ces logiciels présentent effectivement beaucoup
de possibilités, mais il faut savoir rester sobre et n’utiliser que ce qui peut
réellement éclaircir son propos. C’est un des conseil donnés dans le rapport[76] de l’institut anglais
CTICH (Computers in Teaching Initiative Centre for History, Archaeology &
Art History) sur l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication (TIC) dans l’enseignement (voir Annexe 1).
Quoiqu’il
en soit, un autre avantage de la présentation numérique d’un cours, est que
celle-ci, contrairement à une séquence de diapositives, ne doit pas être
détruite après le cours. Nous allons voir que cela peut également transformer
le fonctionnement de l’Ecole en dehors des cours.
III.
Proposition pour l’utilisation du numérique avant et
après le cours
A. Recherches et communication pour les professeurs
Rappelons
qu’une des grandes révolutions de l’information digitale est son ubiquité et sa
possible simultanéité d’utilisation[77]. Pour préparer un cours,
les professeurs peuvent aujourd’hui travailler depuis chez eux. En plus des
clichés, puisés sur des banques d’images ou sur des sites divers, ils peuvent
également accéder à des informations qu’ils ne trouveraient pas aussi facilement
et rapidement dans des livres. Certains rapports de spécialistes sur une œuvre
par exemple, qui auparavant n’étaient accessibles que dans des revues très
spécialisées et difficiles à obtenir, sont parfois postés en ligne. De nombreux
articles de la revue Technè du
C2RMF, par exemple, son accessibles sur leur site[78], souvent avant parution
de ce bulletin annuel.
Les
professeurs peuvent aussi s’abonner à des listes de diffusion électroniques
concernant leur spécialité. Les « listservs », serveurs
automatiques de listes de diffusion électronique, permettent d’échanger des
informations, de poser des questions et parfois même de rencontrer des
spécialistes du monde entier. Ces listes peuvent être ouvertes à tous, ou
uniquement aux personnes admises après filtrage des candidatures. Toute
personne membre reçoit les mèls des autres membres, mais peut également en
écrire. Dans le domaine de l’histoire de l’art[79], ces listservs sont
en général hébergées par des universités, par des musées, ou par la Smithsonian
Institution. Elles peuvent être liées au département d’histoire de l’art d’une
université, comme la liste artcampus de l’Université de Berne, en Suisse[80]. Ou à des musées, comme
le National
Corvette Museum[81] dans le Kentucky, aux
Etats-Unis. Ou encore à aucune entité physique, ce sont alors des communautés
électroniques de spécialistes d’un domaine : c’est le cas de H-ArtHist[82] (pour l’HGA) ou de H-Islamart[83] (pour tout ce qui touche
à l’art islamique).
Dans
le même esprit, il existe des forums de discussion. Le fonctionnement est à peu
près le même, si ce n’est qu’il est moins direct. L’utilisateur peut poser une
question sur un site Internet hébergeant un forum de discussion. Lorsque que
quelqu’un a répondu à sa question, l’utilisateur reçoit un avertissement par mèl.
Ce dernier ne contient généralement pas la réponse. Il doit donc aller la lire
sur le site.
On
peut également s’abonner à des « newsletters », ou lettres
d’information. Celles-ci ne proposent aucune interactivité, mais elles
permettent de se tenir au courant des activités d’un musée ou d’une
association, par exemple. En français, citons la newsletter de ANNUART[84], « l’annuaire web
de l’art. »
On
pourrait évoquer comme obstacle à l’utilisation de ces moyens de communication,
la langue. En effet, sur la plupart des listes internationales, la langue
utilisée est l’anglais. Souvent, ces listes ont été créées par des
anglo-saxons. Par ailleurs, l’anglais est actuellement la langue la plus
utilisée dans les échanges entre professionnels. C’est également la langue de
publication de nombreux articles scientifiques (nous classerons parmi ces
derniers les articles concernant la recherche en histoire de l’art). Ainsi, que
le support soit papier ou numérique, cela ne change rien. Au contraire, un
texte en numérique peut être traduit (parfois un peu approximativement), par
des logiciels de traduction[85].
Les
listservs, les forums et les newsletters, sont autant de moyens
d’améliorer la circulation de l’information dans le domaine de l’histoire de
l’art. Le professeur est informé des résultats des dernières recherches, des
dernières découvertes (en archéologie, par exemple), des nouvelles parutions,
des conférences et des séminaires à venir.
Ce qui est important, c’est que tout cela se fait rapidement,
directement, et ne requiert aucun coût de diffusion.
En
effet, ce sont les trois grands avantages de la communication par Internet.
Envoyer un mèl (sur une listserv ou à une personne) ne coûte rien et se
fait instantanément. La personne qui le reçoit peut le consulter immédiatement,
ou le laisser pour plus tard : le nom de l’expéditeur et le sujet du mèl
s’affichent, à la réception, sur tous les logiciels de mèl. Pour l’expéditeur, cela
permet de ne pas avoir le sentiment de déranger le destinataire, contrairement
à un coup de téléphone, par exemple. Ensuite, lorsque le destinataire veut
répondre au mèl, il peut le faire à tout moment, et envoyer sa réponse par un
simple clic. Le courrier postal demande du papier, de quoi écrire, une
enveloppe, un timbre, et une boîte aux lettres. De plus, c’est un mode de
communication très formel : il faut soigner sa mise en page, la lisibilité
de son écriture (pour une lettre manuscrite), etc. Par mèl, l’aspect rapide et
direct a pris le dessus. Rares sont les utilisateurs qui insèrent encore les
longues formules de politesse. Pour une réponse rapide, on ne met même plus de
salutations. Certains disent que la courtoisie se perd. Peut-être, change-t-elle
de forme, car on gagne en temps, et donc en délai de réponse. L’instantanéité
fait que, si deux personnes sont en ligne en même temps, elles peuvent échanger
plusieurs mèls d’un coup. Ne perdant pas ainsi le fil de la conversation.
On
a vu que la communication par Internet pouvait permettre aux professeurs
d’accéder à plus d’informations textuelles, plus facilement et plus rapidement.
Mais elle rend également possible la mise à jour de sa banque d’images
personnelle. On peut imaginer, par exemple, qu’un professeur écrive à un
archéologue pour lui demander des photographies récentes de son chantier. La
majorité des chantiers possèdent maintenant un appareil numérique,
l’archéologue n’a plus qu’à prendre le cliché et l’envoyer par mèl. Le
professeur peut présenter à ses élèves l’état exact des fouilles en cours.
Notons cependant que, pour la majorité des serveurs, il y a une limite de poids
de fichiers joints à un mèl (à l’envoi ou à la réception). Si une image de très
bonne définition pèse 1Mo, une photographie à envoyer par mèl ne doit pas
dépasser les 500Ko si l’ont veut être sûr de sa bonne réception. Ceci dit, une
image de 500Ko est déjà de très bonne définition si l’on souhaite la projeter
tel quel. Ce n’est que si on souhaite faire un zoom que cela peut poser
problème.
Enfin,
par son caractère un peu moins formel que le courrier postal, et plus discret
que le téléphone, le mèl peut être un bon moyen de communication entre les
élèves et les professeurs. A l’Ecole du Louvre, nous l’avons vu en première
partie, un seul professeur d’HGA a donné son adresse mèl entre 1999 et
2003 : Mme de Font-Réaulx. Voici ce qu’elle en dit[86] :
« Peu d'élèves en fait profitent de cette possibilité
(crainte de poser une "mauvaise" question, de déranger?). De mémoire,
à peine une vingtaine de personnes m'ont envoyé un mail dans l'année (questions
autour des examens comprises). Par contre, beaucoup (et je m'en réjouis)
conservent cette adresse et me contactent (comme vous le faites) l'année
suivante. C'est une marque de confiance que j'apprécie beaucoup. C'est aussi un
lien excellent avec l'administration de l'Ecole et les chargés de TDO. »
La
France est un peu en retard en ce qui concerne la communication électronique.
Celle-ci n’est apparemment pas encore entrée dans les habitudes des étudiants.
Suggérons que les élèves aient accès à l’adresse mèl de tous les professeurs
(quitte à créer des adresses spécifiques à l’Ecole pour ces professeurs), cela
officialiserait l’accessibilité de nos enseignants.
B.
Recherches et communication
des élèves
En
ce qui concerne les élèves, nous l’avons vu, un de leurs grands défis durant
leur scolarité à l’Ecole du Louvre, est de retrouver tous les clichés projetés
pendant les cours. Nous avons évoqué, à ce titre, les recherches sur Internet
des images, et leur gravure sur un support copiable.
Les
professeurs d’HGA qui introduisent leur cours par quelques conseils
méthodologiques, insistent souvent sur le fait qu’il faut travailler en groupe.
Il est vrai que le travail de recherche, que ce soit de clichés ou
d’informations diverses concertant une œuvre, est propice à la division des
tâches. La méthode la plus fréquente à l’EDL est la division du travail par
cours : dans un groupe de cinq élèves, par exemple, le premier ira
chercher les clichés du premier cours, et en fera des photocopies pour ses
camarade. Puis le deuxième cherchera ceux du cours suivant, etc. Au sixième
cours, ce sera à nouveau au tour du premier élève. Sachant qu’il y a deux cours
d’HGA par semaine, chaque élève ne cherche les clichés qu’une fois tous les
quinze jours.
A cause du temps passé à la bibliothèque à chercher les cotes puis à attendre les livres, et du coût des photocopies, le travail qui résulte de cette mis en commun est très exclusif et n’incite pas au partage en dehors du groupe de travail
Dans
la recherche numérique, chacun peut travailler à l’heure qu’il veut. De plus
les recherches se font rapidement : il suffit de taper le titre d’un
tableau pour en avoir une image, et parfois quelques articles liés à ce tableau
(dont certains d’auteurs connus, présents dans la bibliographie du cours).
Citons à ce propos un ancien élève de l’Ecole du Louvre, créateur d’HGAWeb, un
site maintenant fermé, mais où figuraient presque tous les cours d’HGA du
premier cycle, ainsi que les clichés. Voici donc ce que dit Julien
Mahoudeau[87] :
« Aujourd'hui, une interrogation ou une recherche
pertinente et complète permettront en quelques heures d'obtenir sur n'importe
quel sujet une quantité d'information plus importante et plus souple à
manipuler que plusieurs jours de recherche en se déplaçant dans différentes
institutions. »
Enfin,
la transmission du travail est immédiate et gratuite. En plus, de nombreux
élèves trouvent plus amusant de travailler sur ordinateur que dans une
bibliothèque. Par ailleurs, avec la généralisation des connexions permanentes à
haut débit et des logiciels de discussion en ligne (Trillian, ICQ, MSN
Messenger, Yahoo Messenger, AIM, etc.), la recherche peut se faire à plusieurs
simultanément, tout en discutant (sans risquer de déranger, comme dans une
bibliothèque). L’année dernière, nous nous donnions rendez-vous en ligne le
soir, et nous nous divisions la liste de clichés, afin d’aller plus vite.
N’oublions pas que notre génération, et surtout la suivante, a pris l’habitude
d’utiliser Internet pour les recherches, mais également pour communiquer. C’est
ainsi que, souvent, cette tâche un peu fastidieuse qu’est la recherche d’images
parfois très difficiles à trouver, devenait un jeu de pistes sur Internet.
Pourtant, comme le remarque Deborah Seid Howes du Metropolitan Museum of Art,
citant un rapport du U.S. Department of Education (DOE) :
« We
learn more when we are solving challenging problems in meaningful contexts. Our
mastery of new knowledge becomes stronger when we actively collaborate with
others to communicate our understanding of what we have learned[88].
»
Bien que ce rapport
concerne plus particulièrement l’éducation scolaire, c’est une méthodologie qui
s’applique à tous et à tous les domaines.
Cependant,
nous n’enregistrions généralement pas la provenance des images et des articles
que nous téléchargions. Et ce, principalement parce que nous ne pensions pas
que ce travail serait diffusé. Puisque nous ne faisions que continuer et
compléter un travail qui avait été commencé l’année précédente (peut-être même
l’année d’avant), par quelqu’un que nous ne connaissions pas, l’idée d’en faire
profiter tous les élèves de l’EDL ne nous paraissait pas injuste. Mais tant que
cela restait underground, pourquoi perdre du temps à citer nos
sources ? Il est actuellement trop compliqué de noter la provenance d’un
objet pris sur Internet. Cela ne se fait pas automatiquement lorsqu’on
enregistre.
C. Un exemple de logiciel spécialisé : eGems Communicator
A
Sophia-Antipolis, une alliance franco-américaine Alogic-ClustOne cherche
actuellement à développer un logiciel de communication et de gestion d’objets
numériques qui serait spécifiquement adapté aux besoin des enseignants et des
étudiants en histoire de l’art[89]. Ce serait le fruit
amélioré d’une fusion entre deux logiciels existants : eGems Communicator
et eGems Collector Pro. Comme son nom l’indique, le premier est un logiciel de
communication au sein d’un groupe de travail collaboratif du type « peer-to-peer »,
ou réseau à architecture d'égal à égal. Quant au deuxième, il s’agit d’un
logiciel de collection d’information, notamment sur Internet :
« L'utilisation d'eGems Collector Pro est très simple.
Elle est basée sur un simple ‘‘drag ‘n drop’’ (glisser - déposer).
L'utilisateur sélectionne avec sa souris l'information qui l'intéresse et la
fait glisser dans le répertoire de la fenêtre d'eGems qu'il aura préparé
auparavant.
Ainsi, des textes entiers ou de simples phrases peuvent être
stockés pour créer plus tard un dossier complet.
Les mots ne sont pas les seules sources d'informations
utiles. Les images et les URL peuvent également être placées dans l'outil
d'indexation eGems Collector Pro.
L'Internet, l'Intranet de votre entreprise [ou de votre
école] ainsi que tout type de document peuvent venir enrichir votre base de
connaissances.
Le travail collaboratif. Un module d'administration permet à
chaque utilisateur de distribuer des droits à ses collaborateurs[90]. »
Nous
avons eu l’occasion de tester une version de l’eGems Communicator qui serait
mis à disposition d’élèves en histoire de l’art[91]. Ce logiciel offre
réellement une grande liberté en ce qui concerne la « récolte »
d’objets en surfant sur Internet. Lorsqu’on est sur le navigateur, la fenêtre
d’eGems Communicator peut se réduire à un simple diamant que l’on place où l’on
veut sur l’écran. Lorsqu’on souhaite enregistrer quelque chose, on le
sélectionne, puis on le glisse dans ce diamant. Puis on continue à surfer
jusqu’à ce que, par exemple, on ait trouvé tous les clichés d’un cours et les
informations qui nous manquaient. On peut ensuite maximiser le diamant, qui
redevient une fenêtre, et consulter ses trouvailles. La fenêtre maximisée de
Communicator se présente comme celle d’un explorateur de dossiers Windows, avec
les dossiers d’un côté, et leur contenu de l’autre. Tous les éléments ou
« gems » que l’on a enregistrés pendant la session d’Internet
se sont déposés dans un dossier par défaut (à régler dans les options). On peut
alors trier à sa guise.
L’idée
de eGems Collector est que chaque élément pris sur Internet (ou tout autre type
de réseau), est enregistré avec le lien URL de sa source. Nous avons regretté
que le logiciel n’enregistre pas également la date de consultation de ce site.
En effet, tous les sites sont en constante évolution. Ils peuvent être
modifiés, déménager ou même tout simplement « mourir ». Ainsi, le
lien n’a pas vraiment de valeur bibliographique si l’on ne précise pas la date
de consultation. Tout de même, l’URL simple est déjà un grand progrès.
Mais
l’objet étant déjà doté d’une information textuelle, sous forme d’adresse html,
il nous semblait faisable de l’enrichir. Nous avons donc proposé[92], notamment pour les
images, d’ajouter les cinq champs qui font ce qu’on appelle le
« cartel » d’un œuvre. Nous verrons que ce cartel est essentiel pour
la réussite des examens finaux. Ces cinq champs sont : le titre,
l’artiste, la date, la provenance, la matière et le lieu de conservation. M.
Hoch, l’un des concepteurs du projet, semblait très attiré par cette idée. Pour
les élèves, cela permettrait d’associer définitivement une œuvre à son cartel
(en plus de l’URL où l’image a été trouvée), sous forme de gem[93].
Nous regrettons que ce format ne soit pas standard, il faut un logiciel de la
gamme eGems pour le lire.
L’intérêt
de lier Collector à Communicator, est qu’ensuite on peut partager ses gems.
On peut choisir de les rendre accessible à toute la communauté (par exemple,
toute l’école), ou seulement un groupe de personnes. On retrouve alors le
système de travail actuel, avec des petits groupes de travail de cinq ou six
élèves. Le mode de recherche et de partage utilise la même technologie de peer-to-peer,
que l’on connaît depuis Napster, mais Communicator se vente d’une meilleure
sécurité (bien que cela ne soit pas vraiment essentiel dans une école). Ce
logiciel est donc une solution de communication en direct, non seulement de
fichiers mais également de conversation. L’utilisateur est notifié de la
présence en ligne de ses camarades, il peut leur envoyer des messages
instantanés, ou démarrer une session de téléphone, s’il dispose d’un
microphone, ou même de visioconférence s’il dispose d’une webcam. La
visioconférence demande une très bonne connexion et ne présente pas, pour
l’instant, un grand intérêt.
L’idée
serait de mettre ce logiciel à disposition des élèves, à la bibliothèque et
dans leur salle d’informatique (pour l’instant, la salle Mondrian de l’EDL
n’est accessible qu’à partir de l’année de muséologie car il n’y aurait pas
suffisamment de postes pour le premier cycle). En outre, la licence (au prix
raisonnable) permettrait aux élèves qui possèdent un ordinateur et une
connexion Internet, d’installer eGems Communicator chez eux également.
Les
concepteurs évoquaient également l’idée que cela pourrait permettre un meilleur
contact entre les élèves et les professeurs. Il est difficile d’imaginer que
cela soit faisable à l’Ecole du Louvre. On pourrait imaginer des
« permanences » de chargés de TDO[94] à certaines heures, qui
répondraient en ligne et en direct aux questions que se posent les élèves.
Certains
professeurs ont avancé la crainte que la numérisation de l’enseignement de
l’histoire de l’art, notamment en ce qui concerne les recherches des élèves,
n’éloigne ces derniers des livres[95]. Au vu du contenu
disponible gratuitement, instantanément et à toute heure sur Internet, ils est
possible que l’on consulte moins les livres de vulgarisation. En revanche, les grands livres de référence, tels que les
Citadelles & Mazenod ou les Univers des Formes demeurent des incontournables.
N’oublions pas, tout de même, que les étudiants en histoire de l’art sont des
passionnés (ils ne sont sûrement pas attirés par l’aspect lucratif des
professions culturelles), ils ne sont donc pas partisans du moindre effort.
C’est essentiellement pour la recherche de clichés, longue et fastidieuse en
bibliothèque, que l’Internet peut être une évolution logique. Par ailleurs, une
image sur un écran donne une idée de ce qu’est l’objet, mais elle ne remplacera
jamais la qualité d’impression des éditions citées plus haut. Les historiens d’art
aiment les livres, presqu’autant que les œuvres. Un professeur de l’UCL a même
fait part de son inquiétude, disant que les élèves se détacheraient des œuvres
et n’iraient plus voir les originaux[96] ! N’est-ce pas ce
qu’ont dit les opposants à la gravure, au XVIème siècle ? Puis
les opposants aux plaques de verre, au XIXème ?
De
toute façon, il n’est pas impossible de combiner l’utilisation du numérique et
celle des livres en bibliothèque. On peut imaginer la création d’une banque
d’images, accessible aux élèves en bibliothèque ou depuis chez eux, qui
présenterait le cliché, accompagné des cinq points de son cartel ainsi que de
quelques références bibliographiques (avec la cote et les pages du livres, pour
ne pas avoir à changer d’ordinateur ou de logiciel pour trouver le livre).
Puisque le cartel ne suffit pas à un bon commentaire de cliché, l’élève ira
nécessairement consulter les livres cités.
Nous
voudrions proposer, éventuellement, un système de mise à jour de ces
références. Le professeur entrerait dans la banque d’images les clichés qu’il
souhaite connus des élèves à la fin de l’année. Pour chaque image, il pourrait
entrer lui-même le cartel. Cela éviterait les confusions fréquentes de dates,
notamment en archéologie, où les chargés de TDO donnent parfois des dates
différentes des professeurs d’HGA. Ensuite, il entrerait la ou les références
bibliographiques traitant de cette œuvre en particulier. Cette fiche serait
ensuite enregistrée, sécurisée et mise en ligne. Nous trouverions cela
intéressant et utile de créer un champ bibliographique accessible aux élèves.
Cela permettrait la mise à jour des références. Si un élève connaît une autre
source d’information sur l’œuvre, un URL, un article de revue ou un livre
récent, il pourrait ainsi l’entrer dans la base. Ce champ ferait, bien sûr,
l’objet de réserves, puisqu’il serait difficile de surveiller tout ce qui s’y
écrit. D’où la nécessité de sécuriser les champs réservés au professeur.
On
peut se demander si les élèves seraient vraiment intéressés par ce système.
Cela implique de partager des informations. Cependant, nous pensons que l’idée
de contribuer à une base de données qui servira pour les générations future est
toujours attirante.
Par
ailleurs, cela impliquerait que les professeurs prennent le temps d’entrer le
cartel de chaque œuvre. Evidemment, quelqu’un d’autre de faire la saisie. Mais
ce qui est important, c’est que les données des cartels soient vérifiées et
agréées par le professeur comme étant les informations qu’ils attendent des
élèves lors de l’épreuve de clichés. En outre, ce travail ne devra être fait
qu’une fois, ensuite ce ne seront que des mises à jour rapides.
Nous
avons abordé le numérique dans la préparation d’un cours d’histoire de l’art,
puis dans la recherche de clichés projetés. Voyons maintenant le stade
chronologique suivant : comment le numérique peut changer les méthodes de
révision des étudiants en histoire de l’art.
Nous
avons vu, en première partie, que certaines institutions d’enseignement
d’histoire de l’art distribuaient des syllabus à leurs étudiants. Ce syllabus
est généralement imprimé et peut contenir des photocopies, couleur ou noir et
blanc, d’œuvres à connaître pour l’examen. Cela semble inadapté à l’EDL,
puisque les professeurs attendent de nous que nous connaissions tous les
clichés qu’ils auront projeté. Le budget moyen annuel de photocopies pour un
élève de l’EDL cherchant tous ses clichés en bibliothèque est de 450€[97]. Si l’Ecole devait distribuer
un syllabus avec tous les clichés aux 600 élèves de première année, cela
coûterait au moins 75 000€[98], pour des photocopies
noir et blanc, et probablement plus du double pour des photocopies couleur. On
peut imaginer que cela aurait des répercussions sur les frais d’inscriptions
payés par les élèves.
Par
ailleurs, un professeur présentant des images numériques en cours, nous avons
vu, doit préparer un portefeuille de clichés. Ce portefeuille existe sous forme
de dossier dans son ordinateur ou sur un autre support. Nous avons aussi vu
que, une fois ce dossier constitué, le professeur n’avait pas besoin, d’une
année sur l’autre, de le reconstituer, bien qu’il puisse l’enrichir. Mais,
pourquoi ne pas en faire profiter les élèves également ? En effet, durant
l’année, les élèves vont se constituer exactement le même dossier. Est-ce
vraiment nécessaire ? Ainsi, on pourrait mettre sur ce cédérom, les
portefeuilles de tous les professeurs, mais également leur bibliographie et, si
l’on pouvait les en convaincre, le plan de leur cours. Nous ne reviendrons pas
sur la quasi-gratuité de la reproduction des fichiers informatique (l’école
disposant de graveurs, cela ne coûterait que le prix d’un cédérom vierge par
élève, ce dernier étant sûrement disposé à le payer), ni sur le fait que la
copie résultante est identique à l’original.
Cela
reviendrait, en fait, à fabriquer un syllabus numérique sur cédérom. Ce
syllabus, contenant du texte et des images, pourrait être distribué sous forme
de cédérom. C’est, nous l’avons déjà évoqué, ce que fait l’université de
Stanford. Voici ce qu’on peut
lire sur son site :
« Each
member of the course registered for credit will receive a CD-ROM that includes
the Course Reader and a complete set of images for every lecture. You will be
expected to safeguard this CD, and to return it in good shape to the instructor
on the day of the final examination. Since this is still an experimental use of
digitized course materials, please do not allow anyone not actually enrolled in
the course to borrow or to copy your CD-ROM[99].
»
La dernière phrase
est une sécurité juridique : elle rend illégale la copie du cédérom en
question. Mais on imagine bien que, si le cédérom n’est pas protégé, il est
fort probable que de nombreuses copies de ce cédérom circulent déjà. Il est
naïf de croire que l’étudiant ayant réussi ses examens ne souhaite pas
conserver une copie de cette source précieuse d’information, surtout quand elle
est si facile à reproduire à l’identique. Tant qu’il n’existera pas de
protection efficace contre la copie des cédérom, il vaut mieux, si l’on
souhaite utiliser ce support, le mettre à l’entière disposition des élèves. Et
dans ce cas, le seul avantage du cédérom par rapport à l’information en ligne
est qu’elle ne demande pas de connexion Internet.
Michael
Greenhalgh[100],
professeur émérite de l’Australian National University, a choisi, lui, de
construire un méga-syllabus en ligne, sous forme de site Internet. On y trouve beaucoup plus que le simple plan du
cours et quelques images. Sont accessibles aussi des panoramiques, des images
stéréo, de nombreux clichés commentés, des textes introductifs écrits pas le
professeur sur les différentes époques et courants artistiques, des références
bibliographiques et des liens vers d’autres sites. Le site ArtServe[101] a été mis en ligne en
janvier 1994. En janvier 2003, il recevait plus de 1,2 millions de visiteurs
par semaine et hébergeait plus de 170Go de données. ArtServe est un véritable
syllabus des cours de M. Greenhalgh, mais accessibles à tous les étudiants
d’histoire de l’art dans le monde. Voici ce que son créateur dit à propos de l’intérêt d’un document
numérique contenant des liens hypertexte : « Digital materials are
the way forward because they can be "layered" to address different
levels of knowledge, but if necessary always using the same reservoir of
images. »
Cette notion de
« couche » est importante pour Michel Lefftz également, qui, dans ses
présentations avec Modulo, intègre différents niveaux de lecture. Le premier
est réservé à la présentation basique du cours, le deuxième assure au
professeur la possibilité d’improviser, enfin, le troisième niveau de lecture
est consacré aux révisions des élèves. En effet, lorsque M. Lefftz construit
son cours avec Modulo, il prépare également un précieux outil de révision pour
ses élèves. La présentation leur sera distribuée sur cédérom. Encore une fois,
nous insistons sur le fait qu’une fois une présentation montée, la diffusion ne
coûte rien. Les élèves pourront ainsi revoir le contenu du cours, avec tous les
clichés. Rappelons ici qu’une présentation avec Modulo permet de présenter
clairement le plan et ses arborescences. En outre, la séquence contient un
lexique parfois illustré de vocabulaire architectural ainsi que plusieurs
textes se rapportant au cours en annexe. Cela fait déjà du cédérom distribué un
outil précieux. Mais Modulo va encore plus loin : il permet
l’autoévaluation de l’élève grâce à une fonction simple mais ingénieuse
d’affichage ou non des légendes. L’examen d’histoire générale de l’art à l’UCL
consiste en une reconnaissance de cliché, avec commentaire. L’élève doit être
capable d’associer, de mémoire, une œuvre à son cartel. Or, pour s’entraîner à
ce genre d’épreuve avec des livres, il faut jongler sans cesse pour cacher la
légende, et s’obliger à ne pas tricher.
D’autres
logiciels permettent de s’auto évaluer pour l’épreuve de cliché, même s’ils ne
sont pas réellement conçus pour. En effet, pour savoir s’il est réellement
capable de reconnaître tous les clichés hors contexte, l’élève doit
s’interroger de façon aléatoire. Cela est possible en ouvrant un livre à n’importe
quelle page et en cachant la légende. Mais il est difficile, dans un livre avec
lequel on a travaillé, de ne pas regarder où est l’image par rapport au début
ou à la fin. En revanche, en utilisant la fonction « présentation d’images
aléatoires » sur un logiciel comme ACDSee[102] (ou bien d’autres
logiciels de gestion de photothèques numériques), l’élève doit se soumettre à
l’objectivité de l’informatique. L’inconvénient par rapport à Modulo, c’est
qu’il doit fermer le diaporama pour consulter la légende.
F. Autoévaluation et évaluation
L’évaluation
et l’autoévaluation sont des concepts qui reviennent souvent lorsque l’on parle
de l’informatique dans l’enseignement. L’Ecole du Louvre ne propose qu’une
forme d’évaluation : l’examen final. Celui-ci se divise en deux types
d’épreuves : la dissertation, où l’élève dispose de trois heures pour
traiter un sujet au choix parmi deux (de deux matières différentes en première
année, et d’une même matière en deuxième et troisième années), et l’épreuve de
cliché, où l’élève a dix minutes pour reconnaître et commenter une œuvre
projetée sur un écran devant lui.
Plusieurs
fois, les élèves ont demandé à ce qu’on leur permette de s’auto évaluer
plusieurs fois dans l’année, pour savoir exactement ce que le professeur attend
d’eux. Cette suggestion n’a pas été retenue. Le numérique pourrait cependant
proposer une solution : l’autoévaluation en ligne.
Le
CTICH[103] encourage les
professeurs à créer des questionnaires à choix multiples à mettre en ligne
(Internet ou réseau local accessible depuis un salle d’informatique). Les
élèves sont invités à s’auto évaluer à la fin de chaque cours (cette épreuve
peut également être notée, en contrôle continu). La correction du questionnaire
se faisant automatiquement et instantanément, sans que le professeur ait à
intervenir sur des copies papier. Le score des élèves lui est transmis par mèl.
Celui-ci peut établir un score minimum, en deçà duquel, l’élève doit
recommencer le test. Il peut également fournir un corrigé, avec quelques
explications. L’intérêt est que l’élève, comme le professeur, sait ce qu’il lui
reste à approfondir. L’évaluation peut être anonyme, ce qui permet aux élèves
de ne pas être intimidés par le jugement du professeur, et de garantir un score
objectif. Si une erreur est récurrente chez les élèves, le professeur en est
averti rapidement et peut revenir sur le point problématique au cours suivant.
Quelques
universités ont déjà choisi ce système. C’est le cas, par exemple, de la
University of Leicester, au Royaume-Uni, à travers le programme CASTLE[104] (Computer ASsisted
Teaching & LEarning). La forme du questionnaire HTML est très simple, mais
efficace.
Cependant,
l’inconvénient de la gestion informatique des évaluations est que, pour l’instant,
ce système est limité aux questions à choix multiple, ou à réponse très courte.
Cela permet de mesurer les connaissances factuelles d’un élève, mais pas sa
compréhension de concepts plus complexes liés à une époque ou à un courant
artistique. C’est ce que souligne le rapport de 1999 du CTICH[105] sur le « Computer-assisted
assessment. »
Ainsi,
nous ne pensons pas qu’une épreuve informatisée puisse un jour remplacer les
dissertations d’histoire de l’art des examens finaux de l’Ecole du Louvre.
Quant à l’épreuve de clichés, où l’élève dispose de dix minutes pour
reconnaître et commenter une œuvre, même s’il serait possible de créer une
grille de correction (certains professeurs les font déjà) informatisée, cela perdrait
de son sens. L’élève devrait être capable d’avancer des arguments nouveaux, à
condition de bien les présenter et les défendre. Or, si l’on se limite à une
grille systématique, on retire toute humanité du commentaire, que certains
professeurs encouragent fortement[106].
En 1765, lorsque James Watt
perfectionna le moteur à vapeur, il fut très rapidement installé sur les
bateaux. Au début, le seul usage qu’on lui réservait était d’activer le treuil
qui hissait les voiles. Ce ne fut que bien plus tard, en 1805, que fut
construit le premier « bateau à vapeur ». Mais là encore, le moteur
ne servait qu’à compléter la propulsion des voiles. Il fallut beaucoup de temps
avant que les armateurs abandonnent définitivement les mats et les voiles, pour
passer exclusivement à la propulsion à vapeur.
Aujourd’hui,
l’enseignement de l’histoire de l’art est dans une transition semblable. D’un
côté nous avons l’ancien système, que nous avons appris à bien maîtriser, et
dont nous nous contentons assez bien. De l’autre, une invention qui promet des
miracles, mais dont nous ne savons pas encore exactement quoi faire. Les
professeurs vont devoir un jour choisir entre les diapositives et numérique.
C’est pour les aider dans leur choix que nous avons tenté d’évaluer les atouts
et les limites du numérique dans l’enseignement de l’histoire de l’art.
Nous
pensons avoir montré que, même si l’enseignement peut être de très bonne
qualité sans les images numériques et les présentations sophistiquées, les
images numériques peuvent se montrer plus pratiques et plus économiques que les
diapositives, sans perdre en qualité.
Par
ailleurs, il serait dommage de se laisser dépasser par la révolution qui a lieu
actuellement du côté des élèves. Plus les professeurs attendent, plus ils
risquent de voir leur travail, revu et déformé involontairement par les
étudiants, diffusé en dehors du cercle de l’Ecole.
L’enseignement de l’histoire de l’art est passé à la
projection d’images sur plaques de verre il y a cent ans, puis aux diapositives
il y a cinquante ans. Le passage au numérique est inéluctable. L’effort de
tous, professeurs, élèves, personnel technique et direction de l’école est
indispensable pour que cette transition soit un succès.
Enfin,
nous invitons les professeurs à lire les précieux conseils de Mme Helen Beetham
et Mme Pam Bishop, dans leur rapport pour
l’institut anglais CTICH, destiné aux enseignants d’histoire de l’art confrontés
au monde numérique. Vous trouverez ce document en annexe, mais en voici un extrait
traduit :
Il est très
difficile d’appliquer des règles générales à une gamme aussi variée de
technologies et de techniques. L’expérience du CTI a été que des disciplines
différentes ont utilisé très différemment des TIC, et que ce qui convient pour
l’enseignement et l’apprentissage d’un sujet, ne conviendra pas pour un autre.
Le meilleur conseil est de consulter un expert comme ceux que vous trouverez
dans le centre du CTI correspondant.
Cependant,
quelques conseils généraux s’appliquent à toutes les formas d’enseignement
utilisant des technologies nouvelles.
§ Intégrez-vous au nouvel
environnement de l’enseignement. L’enseignement assisté par la technologie peut
être motivant, mais seulement si l’étudiant peut clairement voir sa valeur en
relation avec le reste des cours, y compris l’évaluation finale.
§ Adaptez les moyens
informatiques à vos besoins. Si vous utilisez un didacticiel qui ne peut pas
être adapté, assurez-vous qu’il correspond aux objectifs de votre cours, ou
pensez à demander pourquoi il a été ainsi écrit. Les développements sont très
chers et prennent du temps, il est donc important que les programmes soient
suffisamment flexibles pour être largement utilisés.
§ N’essayez pas de faire
trop de chose trop tôt. Une nouvelle technologie demande à tout le moins
l’apprentissage d’un nouveau savoir-faire. Cela peut signifier l’incorporation
de nouvelles données, la redéfinition du résultat, voire une nouvelle
conceptualisation du programme du cours. Une approche graduelle a plus de
chances d’emporter l’adhésion et de mener à des changements durables.
§ Considérez simultanément
les technologies de communication et d’information. L’utilisation d’ordinateurs
dans la communication mène à d’excitantes opportunités de collaboration dans
l’enseignement, que cela signifie de nouvelles façons de travailler avec des
étudiants sur un campus, ou attirer des étudiants du monde entier.
§ Considérez le monde des
logiciels en même temps que les didacticiels. De nombreuses applications qui
n’ont pas été développées spécifiquement pour l’éducation sont utilisées pour
améliorer l’enseignement d’une façon créative. Souvenez-vous que l’utilisation
des logiciels généraux donne aux étudiants un savoir-faire transférable au
monde du travail.
§ Assurez-vous que la
technologie fonctionne et qu’elle bénéficie d’un support technique adapté. De
superbes idées de cours sont inutiles si le système tombe en panne quand toute
la classe se connecte. Il faut impliquer le personnel technique dès le début,
et connaître la stratégie informatique et le programme de mise en place de
votre université.
§ Assurez-vous que les
étudiants et le personnel sont heureux d’utiliser cette technologie. Même un
moteur de recherche sur la toile demande des connaissances de base en C&IT,
sachez donc qu’il faudra peut-être investir du temps pour les acquérir, et vous
devrez rechercher le support de votre institution ou de votre département.
§ Assurez un accès facile
aux ordinateurs. Bien utilisés, les TIC permettent meilleurs accès et
flexibilité. Vérifiez qu’une limite de l’accès aux machines n’introduit pas de
nouvelles restrictions à l’apprentissage, ou de nouvelles inégalités parmi les
étudiants. Cela peut aussi signifier encourager votre faculté ou votre
établissement à mettre en place une stratégie informatique, si ce n’est déjà
fait.
Table des illustrations et annexes
Voir illustrations en format
PDF.
Figure 1. Relief dit de Domitius Ahenobarbus : vue d’ensemble et montage panoramique.
Figure 2. Les Noces de Cana par Véronèse : original
et montage.
Figure 3. Exemple de présentation PowerPoint (voir PDF).
Figure 4. Exemples de fonctions de Modulo : le
« zoom » (voir PDF).
Figure 5. Exemples de fonctions de
Modulo : le « carrousel transversal » et deux fenêtres QuickTime
ouvertes simultanément (voir PDF).
Figure 6. Exemple d’utilisation des calques
de PhotoShop : les différentes étapes de la
construction de l’arche de Constantin à Rome.
Source : http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Laffineur.html
Figure 7. Panoramique de la Piazza del Popolo à Rome.
Montage par Michael Greenhalgh, de l’Australian National University.
Source : http://rubens.anu.edu.au/htdocs/bycountry/italy/rome/popolo/piazza/pan.mov/piazza/ppopolo11.JPG
Figure 8. Exemples d’images stéréoscopiques
de Michael Greenhalgh : l’arche du Carrousel et le Tibre du Louvre.
Source : http://rubens.anu.edu.au/new/stereo.trials/france/paris/
Annexe 1. Extraits du rapport du CTICH.
§
Using C&IT for learning and
teaching
§
Finding appropriate CAL materials
§
Computer-assisted
assessment
§
Teaching and learning with the Web
Annexe 2. Questionnaire initialement conçu
pour cette étude, avec les réponses.
Annexe 3. Présentation
PowerPoint de la Figure 6 complète.
Annexe 4. Le numérique dans l’enseignement
de l’histoire de l’art, analyse schématique avec
PowerPoint.
Livin S. et Verwaerde A., 2003 – Réseau
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à Paris. Edition :
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BIBLIOGRAPHIE
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http://www.ipm.ucl.ac.be/Resonances/2003mars.pdf
Augmenting the Real World: Augmented Reality
and Wearable Computing
http://www.avrrc.lboro.ac.uk/vveccar.html
Alioscopy™ Images Viewer:
Logiciel de visualisation de couples stéréoscopiques
http://www.alioscopy.com/fr/2004/documentation/documentation.htm
Annuart
ArchNet
Artcyclopedia
Stanford University – Art 126 Post-Naturalist
Painting
http://www.stanford.edu/class/arthist126/content/content.htm
Bases de données liste par
disciplines Histoire de l'art
http://www.bib.umontreal.ca/SB/BDD/DI_31.html
Clustone eGems Communicator
Asahi Class Co., Ltd. – Research and
development
http://www.agc.co.jp/english/rd/topics_03.html
Programme d'éducation à distance du
Philadelphia
http://www.philamuseum.org/education/distance.shtml
CTICH – Using C&IT for learning and
teaching
http://www.arts.gla.ac.uk/www/ctich/general.htm
CTICH - Finding appropriate CAL materials
http://www.arts.gla.ac.uk/www/ctich/FindingCAL.htm
CTICH - Computer-assisted assessment
http://www.arts.gla.ac.uk/www/ctich/assess.htm
CTICH - Presentations and lectures
http://www.arts.gla.ac.uk/www/ctich/Preslect.htm
CTICH - Teaching and learning with the Web
http://www.arts.gla.ac.uk/www/ctich/WebT&L.htm
C2RMF
Univeristy of Leicester - CASTLE Toolkit
http://www.le.ac.uk/castle/index.html
[1] A l’Ecole du Louvre, le mot « cliché » est utilisé indifféremment pour les reproductions papier, diapositives ou numériques d’une œuvre. C’est ainsi que nous l’emploierons dans ce mémoire.
[2]
Faits tirés de l’acte de la conférence de Ingeborg Reichle au colloque
« CIHA London 2000. Thirtieth
International Congress of the History of Art. Art History for the Millenium:
Time. ». Sa conférence s’intitulait : « Deleting the Body, Art and
Virtual Bodies in the Digital Age: The Use of New Media in Education:
Opportunities and Challenges of Cooperative Teaching and Learning ».
Voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Reichle.html
[4] Cours sur l’art du Moyen-Age pour 1ère et 2ème candidatures en Histoire de l’Art (équivalent aux deux années de DEUG français), par M. de Koninck, le 4 mars 2004.
[5] De septembre 1999 à mai 2003, les cours que j’évoquerai seront donc compris entre ces deux dates. Je ne tiendrai pas compte des changements qui ont eu lieu cette année, car n’ont pas beaucoup d’incidence sur cette étude.
[6] M. Brême, art du XVIIIème en troisième année 2002-2003.
[7] C’est le cas, par exemple de Mme Elisseeff, en cours d’histoire des arts d’Extrême-Orient en première et deuxième années, 1999-2002.
[8] M. Bovot en cours d’archéologie de l’Egypte, en première année 1999-2001.
[9] M. Peltier, cours d’histoire des arts d’Océanie, troisième année, 2002-2003.
[10] Mme de Font-Réaulx, histoire de l’art du XIXème siècle, troisième année, 2002-2003.
[11] Propos recueillis lors d’une conversation informelle avec Mme O’neill, responsable du programme de Muséologie à l’EDL.
[12] D’après l’étude menée par Séverine Livin et Anne Verwaerde et leur rapport, publié en Juillet 2003 sur le « Réseau télématique pour l’enseignement universitaire de l’histoire de l’art », page 7.
[13] Dans « Bases de données et banques d’images du Ministère de l’Education nationale et de la Culture, services et établissements de la Culture » Edité par le Ministère de l’Education et de la Culture, direction de l’Administration générale, mission de la Recherche et de la Technologie, 1993. Page 7.
[14] D’après Jean-Dominique Giulliani, président de la Fondation Robert Schumann, citant une étude du US Internet Council : http://www.robert-schuman.org/pres1.htm
[18] http://aod.pertimm.net/search/adv2/en/ (lien de démonstration pour ichim 2003)
[26] Actes d’ichim 1997, page 88.
[29] D. Seid Howes « Connecting
with classrooms through computers », acte de ichim 1997, page 91.
[31] C’est ce que fait remarquer M. Ralph de Koninck, professeur d’histoire de l’art à l’UCL, dans un mèl du 22 mars 2004.
[32] Constat fait lors du stage cité précédemment au C2RMF, en décembre 2003.
[33]
Dans les actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History
of Art. Art History for the Millenium: Time. ». Sa conférence portait sur
: « Teaching and Learning Art History using the Web », voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Greenhalgh.html.
[34]
Dans les actes du même colloque. Sa conférence, présentée en commun avec Thorsten Scheerer, s’intitulait
: « You have to become a feature of the landscape. Ubiquity in the era
of digital imagery. », voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Gamke-Scheerer.pdf
[35] Mme de Font-Réaulx répondait à la question : Avez-vous déjà songé à passer aux images numériques, présentées éventuellement avec un logiciel spécialisé (du type PowerPoint ou ACDSee), pour vos cours d'HGA à l'Ecole du Louvre ?
[36] Etude menée par Séverine Livin et Anne Verwaerde et leur rapport, publié en Juillet 2003 sur le « Réseau télématique pour l’enseignement universitaire de l’histoire de l’art », page 16.
[37] « Système de numération qui a pour base le nombre 2. Les ordinateurs utilisent le système binaire car ils ne connaissent que deux états. Ces deux états peuvent être exprimés par les chiffres 0 et 1. » Définition tirée de http://www.dicofr.com/cgi-bin/n.pl/dicofr/definition/20010101000508
[38] Communications personnelles avec M. Christian Lahanier, responsable du projet EROS au C2RMF, et avec Jérôme-François Hacquet, du Musée Guimet, travaillant actuellement sur la numérisation des photographies du chantier de fouilles de Mehrgahr. Voir également : http://www.c2rmf.fr/documents/c2r_eros.pdf
[40] Constat fait par l’auteur à la diapothèque du centre de documentation du C2RMF à Versailles, lors d’un stage en novembre-décembre 2003.
[41] Information recueillie lors du même stage au C2RMF.
[42] C’est ce qui ressort de l’étude menée par Séverine Livin et Anne Verwaerde et leur rapport, publié en Juillet 2003 sur le « Réseau télématique pour l’enseignement universitaire de l’histoire de l’art », page 13.
[43] Dans les actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History of Art. Art History for the Millenium: Time. » Leur conférence s’intitulait : « Developing and Accessing Digital Images in the Classroom. » Voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Hoover-Fabian.html
[44] Marquer nettement les pixels, « picture elements », petits points lumineux affichés par l’ordinateur. Cela peut gêner la lisibilité d’une image.
[45] Le 15 octobre 2002.
[46] Tableau conservé à la fondation Calouste Goulbenkian, à Lisbonne.
[48] Dans les actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History of Art. Art History for the Millenium: Time. » Conférence présentée en commun avec Thorsten Scheerer. Voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Gamke-Scheerer.pdf
[51] Exposé de deux heures pour le cours de M. Bredael, le 27 février 2004 en Muséologie à l’Ecole du Louvre.
[52] Telles que nous avons pu voir en lors du cours de M. de Koninck sur l’art du Moyen-Age pour 1ère et 2ème candidatures en Histoire de l’Art (équivalent aux deux années de DEUG français), le 4 mars 2004.
[53] Entretien du 4 mars 2004 à l’UCL.
[55]
Dans les actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History
of Art. Art History for the Millenium: Time. » Sa conférence s’intitulait :
« Teaching and Learning Art History with Digital Media at the University
of Liège (Belgium). »
Voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Laffineur.html
[59]
Dans les actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History
of Art. Art History for the Millenium: Time. ». Sa conférence portrait sur
: « Teaching and Learning Art History using the Web », voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Greenhalgh.html.
[60] Source : http://rubens.anu.edu.au/htdocs/bycountry/italy/rome/popolo/piazza/pan.mov/piazza/ppopolo11.JPG
[61] Voir note numéro 46.
[62] D’après l’étude menée par Séverine Livin et Anne Verwaerde et leur rapport, publié en Juillet 2003 sur le « Réseau télématique pour l’enseignement universitaire de l’histoire de l’art », page 13.
[63] D’après sa réponse au questionnaire posté sur le site Zoomerang.com entre le 1er et le 11 mars 2004.
[65] Extraite de la présentation test élaborée avec l’aide de Michel Lefftz, le 4 mars 2004. Ici les séquences sont ouvertes avec QuickTime.
[69]
Tirées des actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History
of Art. Art History for the Millenium: Time. ». Sa conférence portrait sur
: « Teaching and Learning Art History using the Web », voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Greenhalgh.html.
[72] Je me fonde sur la qualité de projection des images de mon exposé d’espagnol, le 27 février 2004 en l’amphithéâtre Dürer, car j’en connais la définition.
[73] Propos recueillis lors d’une conversation informelle avec l’informaticien de l’Ecole, en Février 2004.
[74] D’après leur étude et leur rapport, publié en Juillet 2003 sur le « Réseau télématique pour l’enseignement universitaire de l’histoire de l’art », page 14.
[75] Propos recueillis lors de conversations informelles avec des professeurs d’HGA.
[77] Remarque de Petra Klara Gamke dans les actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History of Art. Art History for the Millenium: Time. » Sa conférence, présentée en commun avec Thorsten Scheerer, s’intitulait : « You have to become a feature of the landscape. Ubiquity in the era of digital imagery. ». Voir
http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Gamke-Scheerer.pdf
[79] Quelques exemples sont répertoriés sur
[85] Tel que le Babel Fish d’Altavista :
http://world.altavista.com/
[86] Dans un mail daté du 15 mars 2004. Elle répondait à la question : « Combien d'élèves vous ont écrit au cours de l'année pour vous poser une question ? »
[87] Dans les actes du colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History of Art. Art History for the Millenium: Time. » Sa conférence s’intitulait « Étudiants en histoire de l'art et nouveaux réseaux. » Voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Mahoudeau.html
[88] Dans l’essai intitulé « Connecting with Classrooms through Computers », acte d’ichim 1997, page 89. Mme Seid Howes cite le rapport du DOE intitulé « Technology Innovation Challenge Grants », publié en 1997.
[89] J’ai eu l’occasion de faire partie du groupe de travail à ce sujet, avec Olivier Hoch et l’autre personne en charge du projet.
[91] D’après Olivier Hoch, une école à New York aurait déjà commencé à s’en servir.
[92] N’ayant pas eu de nouvelles des personnes concernées depuis que je leur ai donné mes idées à propos de l’adaptation de eGems Communicator aux écoles d’histoire de l’art, je ne sais pas si elles ont été adoptées. En tout cas, ils avaient l’air bien intéressés.
[93] Remarquons au passage que le logiciel Modulo de Michel Lefftz permet aussi d’associer définitivement une image à une légende, mais que pour son intégration à une diapositive de présentation.
[94] Les chargés de travaux dirigés devant les œuvres sont généralement des étudiants en deuxième ou troisième cycle, à l’EDL ou à l’université.
[95] D’après l’étude menée par Séverine Livin et Anne Verwaerde et leur rapport, publié en Juillet 2003 sur le « Réseau télématique pour l’enseignement universitaire de l’histoire de l’art », page 14.
[96] Dans le même rapport, commentaire anonyme : « Le multimédia devient envahissant (jeux, enseignement) et l'image virtuelle dominante. Le risque existe de ne plus aller voir les œuvres dans la réalité dans les musées, de visiter les originaux. »
[97] Petite étude menée par l’auteur auprès des élèves de première année en 2000-2001.
[98] Calcul pour 5000 clichés, photocopiés en noir et blanc au tarif de 0,025€, distribués à 600 élèves.
[99] http://www.stanford.edu/class/arthist126/content/content.htm
[100] Dans les actes du
colloque « CIHA London 2000. Thirtieth International Congress of the History of Art. Art History for
the Millenium: Time. ». Sa conférence portrait sur : « Teaching and
Learning Art History using the Web », voir http://www.unites.uqam.ca/AHWA/Meetings/2000.CIHA/Greenhalgh.html.
[106] Mme Elisseeff, pour son cours sur l’art d’extrême orient, et Mme Dupuis-Labbé, en cours d’art du XXème siècle, notamment.